segunda-feira, 6 de setembro de 2010

Educadores

Paulo Freire
Paulo Reglus Neves Freire

Recife, 19 de setembro de 1921
São Paulo, 2 de maio de 1997

Foi um educador e filósofo brasileiro. Destacou-se por seu trabalho na área da educação popular, voltada tanto para a escolarização como para a formação da consciência. É considerado um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial[1], tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica.
Biografia
Paulo Freire nasceu em 19 de setembro de 1921 em Recife. Sua família fazia parte da classe média, mas Freire vivenciou a pobreza e a fome na infância durante a depressão de 1929, uma experiência que o levaria a se preocupar com os mais pobres e o ajudaria a construir seu revolucionário método de alfabetização. Por seu empenho em ensinar os mais pobres, Paulo Freire tornou-se uma inspiração para gerações de professores, especialmente na América Latina e na África. Pelo mesmo motivo, sofreu a perseguição do regime militar no Brasil (1964-1985), sendo preso e forçado ao exílio.[carece de fontes?]
O educador procurou fazer uma síntese de algumas correntes do pensamento filosófico de sua época, como o existencialismo cristão, a fenomenologia, a dialética hegeliana e o materialismo histórico.[carece de fontes?] Essa visão foi aliada ao talento como escritor que o ajudou a conquistar um amplo público de pedagogos, cientistas sociais, teólogos e militantes políticos, quase sempre ligados a partidos de esquerda.
A partir de suas primeiras experiências no Rio Grande do Norte, em 1963, quando ensinou 300 adultos a ler e a escrever em 45 dias, Paulo Freire desenvolveu um método inovador de alfabetização, adotado primeiramente em Pernambuco. Seu projeto educacional estava vinculado ao nacionalismo desenvolvimentista do governo João Goulart.
Primeiros trabalhos
Freire entrou para a Universidade do Recife em 1943, para cursar a Faculdade de Direito, mas também se dedicou aos estudos de filosofia da linguagem. Apesar disso, nunca exerceu a profissão, e preferiu trabalhar como professor numa escola de segundo grau lecionando língua portuguesa. Em 1944, casou com Elza Maia Costa de Oliveira, uma colega de trabalho.
Em 1946, Freire foi indicado ao cargo de diretor do Departamento de Educação e Cultura do Serviço Social no Estado de Pernambuco, onde iniciou o trabalho com analfabetos pobres. Também nessa época aproximou-se do movimento da Teologia da Libertação.
Em 1961 tornou-se diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife e, em 1962, realizou junto com sua equipe as primeiras experiências de alfabetização popular que levariam à constituição do Método Paulo Freire. Seu grupo foi responsável pela alfabetização de 300 cortadores de cana em apenas 45 dias. Em resposta aos eficazes resultados, o governo brasileiro (que, sob o presidente João Goulart, empenhava-se na realização das reformas de base) aprovou a multiplicação dessas primeiras experiências num Plano Nacional de Alfabetização, que previa a formação de educadores em massa e a rápida implantação de 20 mil núcleos (os "círculos de cultura") pelo País.
Em 1964, meses depois de iniciada a implantação do Plano, o golpe militar extinguiu esse esforço. Freire foi encarcerado como traidor por 70 dias. Em seguida passou por um breve exílio na Bolívia e trabalhou no Chile por cinco anos para o Movimento de Reforma Agrária da Democracia Cristã e para a Organização das Nações Unidas para a Agricultura e a Alimentação. Em 1967, durante o exílio chileno, publicou no Brasil seu primeiro livro, Educação como Prática da Liberdade, baseado fundamentalmente na tese Educação e Atualidade Brasileira, com a qual concorrera, em 1959, à cadeira de História e Filosofia da Educação na Escola de Belas Artes da Universidade do Recife.
O livro foi bem recebido, e Freire foi convidado para ser professor visitante da Universidade de Harvard em 1969. No ano anterior, ele havia concluído a redação de seu mais famoso livro, Pedagogia do Oprimido, que foi publicado em várias línguas como o espanhol, o inglês (em 1970) e até o hebraico (em 1981). Em razão da rixa política entre a ditadura militar e o socialismo cristão de Paulo Freire[carece de fontes?], ele não foi publicado no Brasil até 1974, quando o general Geisel assumiu a presidência do país e iniciou o processo de abertura política.
Depois de um ano em Cambridge, Freire mudou-se para Genebra, na Suíça, trabalhando como consultor educacional do Conselho Mundial de Igrejas. Durante esse tempo, atuou como consultor em reforma educacional em colônias portuguesas na África, particularmente na Guiné-Bissau e em Moçambique.
Com a Anistia em 1979 Freire pôde retornar ao Brasil, mas só o fez em 1980. Filiou-se ao Partido dos Trabalhadores na cidade de São Paulo, e atuou como supervisor para o programa do partido para alfabetização de adultos de 1980 até 1986. Quando o PT venceu as eleições municipais paulistanas de 1988, iniciando-se a gestão de Luiza Erundina (1989-1993), Freire foi nomeado secretário de Educação da cidade de São Paulo. Exerceu esse cargo de 1989 a 1991. Dentre as marcas de sua passagem pela secretaria municipal de Educação está a criação do MOVA - Movimento de Alfabetização, um modelo de programa público de apoio a salas comunitárias de Educação de Jovens e Adultos que até hoje é adotado por numerosas prefeituras (majoritariamente petistas ou de outras orientações de esquerda) e outras instâncias de governo.
Em 1986, sua esposa Elza morreu. Dois anos depois, em 1988, o educador casou-se com a também pernambucana Ana Maria Araújo, conhecida pelo apelido "Nita", que além de conhecida desde a infância era sua orientanda no programa de mestrado da PUC-SP.
Em 1991 foi fundado em São Paulo o Instituto Paulo Freire, para estender e elaborar as idéias de Freire. O instituto mantém até hoje os arquivos do educador, além de realizar numerosas atividades relacionadas com o legado do pensador e a atuação em temas da educação brasileira e mundial.
Freire morreu de um ataque cardíaco em 2 de maio de 1997, às 6h53, no Hospital Albert Einstein, em São Paulo, devido a complicações em uma operação de desobstrução de artérias.
A Justiça Federal, no Fórum Mundial de Educação Profissional de 2009, realizado em Brasília, fez o pedido de perdão post mortem à viúva e à família do educador, assumindo o pagamento de "reparação econômica"[1].
A Pedagogia da Libertação

Painel Paulo Freire no CEFORTEPE - Centro de Formação, Tecnologia e Pesquisa Educacional da Secretaria Municipal de Educação de Campinas-SP
Paulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertação, intimamente relacionada com a visão marxista do Terceiro Mundo e das consideradas classes oprimidas na tentativa de elucidá-las e conscientizá-las politicamente. As suas maiores contribuições foram no campo da educação popular para a alfabetização e a conscientização política de jovens e adultos operários, chegando a influenciar em movimentos como os das Comunidades Eclesiais de Base (CEB).
No entanto, a obra de Paulo Freire não se limita a esses campos, tendo eventualmente alcance mais amplo, pelo menos para a tradição de educação marxista, que incorpora o conceito básico de que não existe educação neutra. Segundo a visão de Freire, todo ato de educação é um ato político.

Obras
1959: Educação e atualidade brasileira. Recife: Universidade Federal do Recife, 139p. (tese de concurso público para a cadeira de História e Filosofia da Educação de Belas Artes de Pernambuco).
1961: A propósito de uma administração. Recife: Imprensa Universitária, 90p.
1963: Alfabetização e conscientização. Porto Alegre: Editora Emma.
1967: Educação como prática da liberdade. Introdução de Francisco C. Weffort. Rio de Janeiro: Paz e Terra, (19 ed., 1989, 150 p).
1968: Educação e conscientização: extencionismo rural. Cuernavaca (México): CIDOC/Cuaderno 25, 320 p.
1970: Pedagogia do oprimido. New York: Herder & Herder, 1970 (manuscrito em português de 1968). Publicado com Prefácio de Ernani Maria Fiori. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 218 p., (23 ed., 1994, 184 p.).
1971: Extensão ou comunicação?. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971. 93 p.
1976: Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Tradução de Claudia Schilling, Buenos Aires: Tierra Nueva, 1975. Publicado também no Rio de Janeiro, Paz e terra, 149 p. (8. ed., 1987).
1977: Cartas à Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, (4 ed., 1984), 173 p.
1978: Os cristãos e a libertação dos oprimidos. Lisboa: Edições BASE, 49 p.
1979: Consciência e história: a práxis educativa de Paulo Freire (antologia). São Paulo: Loyola.
1979: Multinacionais e trabalhadores no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 226 p.
1980: Quatro cartas aos animadores e às animadoras culturais. República de São Tomé e Príncipe: Ministério da Educação e Desportos, São Tomé.
1980: Conscientização: teoria e prática da libertação; uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Moraes, 102 p.
1981: Ideologia e educação: reflexões sobre a não neutralidade da educação. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
1981: Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
1982: A importância do ato de ler (em três artigos que se completam). Prefácio de Antonio Joaquim Severino. São Paulo: Cortez/ Autores Associados. (26. ed., 1991). 96 p. (Coleção polêmica do nosso tempo).
1982: Sobre educação (Diálogos), Vol. 1. Rio de Janeiro: Paz e Terra ( 3 ed., 1984), 132 p. (Educação e comunicação, 9).
1982: Educação popular. Lins (SP): Todos Irmãos. 38 p.
1983: Cultura popular, educação popular.
1985: Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 3ª Edição
1986: Fazer escola conhecendo a vida. Papirus.
1987: Aprendendo com a própria história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 168 p. (Educação e Comunicação; v.19).
1988: Na escola que fazemos: uma reflexão interdisciplinar em educação popular. Vozes.
1989: Que fazer: teoria e prática em educação popular. Vozes.
1990: Conversando com educadores. Montevideo (Uruguai): Roca Viva.
1990: Alfabetização - Leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
1991: A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 144 p.
1992: Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra (3 ed. 1994), 245 p.
1993: Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d'água. (6 ed. 1995), 127 p.
1993: Política e educação: ensaios. São Paulo: Cortez, 119 p.
1994: Cartas a Cristina. Prefácio de Adriano S. Nogueira; notas de Ana Maria Araújo Freire. São Paulo: Paz e Terra. 334 p.
1994: Essa escola chamada vida. São Paulo: Ática, 1985; 8ª edição.
1995: À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d'água, 120 p.
1995: Pedagogia: diálogo e conflito. São Paulo: Editora Cortez.
1996: Medo e ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987; 5ª Edição.
1996: Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
2000: Pedagogia da indignação – cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 134 p.
Bibliografia sobre Paulo Freire
BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. São Paulo: Arte & Ciência, 1998.
BEISIEGEL, Celso de Rui. Política e educação popular. São Paulo, Ática, 1982.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é método Paulo Freire. São Paulo, Brasiliense, 1981 (14 ed, 1988), 113 p. - (Coleção Primeiros Passos). Estudo pormenorizado da aplicabilidade do sistema Paulo Freire de alfabetização.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (editor). O que é método Paulo Freire. São Paulo, Brasiliense, 1981.
CABRAL, G. Paulo Freire e justiça social. Petrópolis, Vozes, 1984. Obra que ressalta, no pensamento de Freire, a questão de uma ordem social justa e fraterna.
CANAVIEIRA, Manuel (Org.). Alfabetização: caminho para a liberdade.. Lisboa, Edições BASE, 1977, 86 p. Expõe e comenta o sistema Paulo Freire de alfabetização e considera-o como uma ação pedagógica conscientizadora.
CUNHA, Diana A. As utopias na educação; ensaios sobre as propostas de Paulo Freire. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985, 79 p. (2 ed. 1989, Educação e Comunicação,v. 14).
DAMASCENO, Alberto; ARELARO, Lisete Regina Gomes; FREIRE, Paulo. Educação como ato político partidário. 2.ed., São Paulo, Cortez, 1989. 247 p.
DAMKE, Ilda Righi. O processo do conhecimento na pedagogia da libertação: as idéias de Freire, Fiori e Dussel. Petrópolis, Vozes, 1995, 165 p.
FREIRE, ANA MARIA ARAUJO. Paulo Freire: uma história de vida. Indaiatuba, Villa das Letras, 2006. Biografia completa de Paulo Freire, escrita por sua viúva.
GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo, Scipione, 1989.(2.ed. 1991). 175 p.
GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo, Scipione, 1989.
___________ (org.). Paulo Freire: uma bibliografia. São Paulo, Cortez, 1996.
___________, Peter McLaren e Peter Leonard (org.). Paulo Freire: poder, desejo e memórias da libertação. Porto Alegre, Artes Médicas, 1998.
JORGE, J. Simões. A Ideologia de Paulo Freire. São Paulo, Loyola, 1979.
HERNÁNDEZ, Isabel. Educação e sociedade indígena; uma aplicação bilíngue do método Paulo Freire. São Paulo, Cortez, 1981, 114 p.
HUMBERT, Colette. Conscientização: a experiência e a investigação de Paulo Freire. Lisboa, Moraes, 1977, 180 p.
JANNUZZI, Gilberta S. Martino. Confronto pedagógico: Paulo Freire e Mobral, 1979, 111 p. São Paulo,Cortez & Moraes. (3 ed., 1987 pela Cortez/Autores Associados-(Coleção Educação Contemporânea).
JORGE, J. Simões. A ideologia de Paulo Freire. São Paulo, Loyola, 1979, 87 p. (2 ed., 1981).
_____________.Sem ódio nem violência: a perspectiva da liberdade segundo Paulo Freire. São Paulo, Loyola, 1979, 89p. (2 ed., 1981).
_____________.Educação crítica e seu método. São Paulo, Loyola, 1979, 110 p.
_____________.Libertação, uma alienação? A metodologia antropológica de Paulo Freire. São Paulo, Loyola, 1979, 97 p.
MACKIE, Robert (Editor).Comunicação e cultura: as idéias de Paulo Freire. Tradução de Paulo Kramer. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981, 167 p.
MAFRA, Jason Ferreira. A conectividade radical como princípio e prática da educação em Paulo Freire. 2007. Tese (Doutorado em educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2007. Disponível em: .
MANFREDI, Sílvia Maria. Política e educação popular (experiências de alfabetização no Brasil com o método Paulo Freire - 1960-1964). São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1981, 156 p.
MONTEIRO, Agostinho dos Reis. A educação, acto político. Lisboa, Livros Horizontes, 1976.
MOURA, Manuel..O pensamento de Paulo Freire; uma revolução na educação. Lisboa, Multinova, 1978, 150 p.
MONCLÚS, Antonio. Pedagogia de la contradicción: Paulo Freire. Barcelona, Anthropos, 1988.
PAIVA, Vanilda Pereira. Paulo Freire e o nacionalismo-desenvolvimentista. . Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1980, 208 p. (Coleção Educação e Transformação, v.3) (Boletim CEDOC, pg.89
POEL, Maria Salete van der. Alfabetização de adultos: sistema Paulo Freire: estudo de caso num presídio. Petrópolis, Vozes, 1981, 224 p.
SAUL, Ana Maria (org.). Paulo Freire e a formação de educadores: múltiplos olhares. São Paulo, Articulação Universidade/Escola, 2000.
SCHMIED-KOWARZIK, Wolfdietrich. "A dialética do diálogo libertador de Freire". In: Pedagogia dialética: de Aristóteles a Paulo Freire. São Paulo, Brasiliense, 1983, p. 68-80.
SCOCUGLIA, Afonso Celso. A história das idéias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas. João Pessoa, Editora Universitária, 1999.
SCHELLING, Vivian. A presença do povo na cultura brasileira: ensaio sobre o pesamento de Mário de Andrade e Paulo Freire. Tradução: Federico Carotti. Campinas, Ed. Unicamp, 1990, 421 p.
SCHUSTER, Eva. Comunicação e cultura: as idéias de Paulo Freire. Tradução de Paulo Kramer. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981, 167 p.
VANNUCCHI, Aldo (Org.). Paulo Freire ao vivo. São Paulo, Loyola, 1983. (Coleção EDUC-Ação).
TORRES, Carlos Alberto. Leitura crítica de Paulo Freire. São Paulo, Loyola, 1981.
_____________. Pedagogia da luta: da pedagogia do oprimido à escola pública popular. Campinas, Papirus, 1997.
TORRES, Rosa Maria. Educação Popular: um encontro com Paulo Freire. São Paulo, Loyola, 1987.

Quem quiser saber mais a respeito desse legado que ele deixou entre no site:
www.paulofreire.org
O Instituto Paulo Freire (IPF) é uma associação civil, sem fins lucrativos, criada em 1991 e fundada oficialmente em 1 de setembro de 1992. Atualmente, considerando-se Cátedras, Institutos Paulo Freire pelo mundo e o Conselho Internacional de Assessores, o IPF se constitui numa rede internacional que integra pessoas e instituições distribuídas em mais de 90 países em todos os continentes, com o objetivo principal de dar continuidade e reinventar o legado de Paulo Freire.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------


Célestin Freinet
Celestin Freinet * Provence - (Gars, Alpes-Maritimes), 15 de outubro de 1896 † L (Vence,Alpes-Maritimes), 8 de outubro de 1966) foi um pedagogo anarquista francês, um importante referência da pedagogia de sua época, cujas propostas continuam tendo grande ressonância na educação dos dias atuais.
Vida
Celestin Freinet nasceu no sul da França, na região de Provença, numa família de oito filhos. Seus dias de escola foram profundamente desagradáveis, e afetaram seus métodos de ensino e desejo de reforma.
Enquanto cursava o Magistério estoura a Primeira Guerra Mundial. Interrompe seus estudos e é a obrigado alistar-se. Recrutado pelo exército francês, em 1915 ocasião teve uma lesão pulmonar causada por gases tóxicos. Esta experiência o transformou em um pacifista convicto. Em 1920 iniciou seu trabalho como professor de escola primária, antes mesmo de concluir o curso normal. Foi quando Freinet começou a desenvolver seus métodos de ensino. Ele atuou como professor-adjunto em Le Bar-sur-Loup e docente em Saint-Paul.
Em 1923 Freinet comprou um tipógrafo, para auxiliar a atividade de ensino, já que seu ferimento do pulmão dificultava que falasse por períodos longos. Foi com este tipógrafo que imprimiu textos livres e jornais da classe para seus alunos. As próprias crianças compunham seus trabalhos, os discutiam e os editavam em pequenos grupos, antes de apresentar o resultado à classe. Os jornais eram trocados com os de outras escolas. Gradualmente os textos do grupo substituíram livros didáticos convencionais.
Em 1924, Freinet criou uma cooperativa de trabalho com professores de sua aldeia, esta cooperativa suscitou o movimento da Escola Moderna na França. Neste mesmo ano inicia as primeiras correspondência escolares. Em 1925, conhece a artista plástica Élise, que começa a trabalhar como sua ajudante e em 1926 casa-se com ela, e anos depois tem com ela uma filha, Madeleine Freinet. Escreve o livro A Imprensa na Escola e cria a revista "La Gerbe" (O Ramalhete) composta de poemas infantis. Os métodos do ensino de Freinet eram divergentes da política oficial de educação nacional e causavam um clima de desconfiança, especialmente devido ao grande volume de correspondências trocadas, por esta razão ele foi exonerado de suas funções em 1935 e começou sua própria escola, junto com sua esposa, pouco antes do início da Segunda Guerra Mundial.
Na década de 1930, a escola de Freinet é oficialmente aberta, e, juntamente com Romain Rolland, ele lança o projeto Frente da Infância.
Em 1940, Freinet é preso e mandado para o campo de concentração de Var, onde fica gravemente doente. Todavia, mesmo enquanto esteve preso, deu aulas para os companheiros. Sua esposa Elise Freinet depois de muita luta conseguiu sua libertação. Logo após sair do campo, Freinet incorpora-se à Resistência Francesa. No final da década de 1940 Freinet criou o ICEM, Cooperativa do Ensino Leigo que reunia mais de 20 mil pessoas. Em 1956 lançou uma Campanha Nacional para quantificar os alunos nas salas de aula. Lutava por 25 alunos em cada classe.
Proposta pedagógica
Para Freinet, a educação deveria proporcionar ao aluno a realização de um trabalho real. Sua carreira docente teve início construindo os princípios educativos de sua prática. Ele propunha uma mudança da escola, pois a considerava teórica e portanto desligada da vida.
Suas propostas de ensino estão baseadas em investigações a respeito da maneira de pensar da criança e de como ela construía seu conhecimento. Através da observação constante ele percebia onde e quando tinha que intervir e como despertar a vontade de aprender do aluno. De acordo com Freinet, a aprendizagem através da experiência seria mais eficaz, porque se o aluno fizer um experimento e der certo, ele o repetirá e avançará no procedimento; porém não avançará sozinho, precisará da cooperação do professor.
Na proposta pedagógica de Freinet,a interação professor-aluno é essencial para a aprendizagem. Estar em contato com a realidade em que vive o aluno é fundamental. As práticas atuais de jornal escolar, troca de correspondência, trabalhos em grupo, aula-passeio são idéias defendidas e aplicadas por Freinet desde os anos 20 do século passado.
Além das técnicas pedagógicas, o aspecto político e social ao redor da escola não deve ser ignorado pelo educador. Isto porque sua pedagogia traz em seu bojo a preocupação com a formação de um ser social que atua no presente. O professor deve mesclar seu trabalho com a vida em comunidade, criando as associações, os conselhos, eleições, enfim as várias formas de participação e colaboração de tudo na formação do aluno, direcionando o movimento pedagógico em defesa da fraternidade, respeito e crescimento de uma sociedade cooperativa e feliz.
Há princípios no saber Pedagógico que C.Freinet considerava invariáveis, ou seja, independente do local ou período histórico, certos pressupostos deveriam sempre ser levados em conta na prática educacional.Desta forma, postulou as chamadas "Invariantes Pedagógicas",consideradas como pilares de sua proposta Pedagógica.
Desde sua origem, o movimento sempre se manteve aberto a todas as experiências pedagógicas através de documentos, revistas, circulares, cartas e boletins. Freinet buscava formas alternativas de ensino, pois não conseguia se adaptar a forma tradicional, fazia também relatórios diários de cada criança. Ao que se refere às cartilhas, ele questiona seu valor, pois os conteúdos nada tinham a ver com a realidade da criança e, portanto, não traziam nenhum estímulo à aprendizagem da leitura. Freinet dava muita importância ao trabalho, pois este deveria ser o centro de toda atividade escolar, enfatizando-o como forma do ser humano ascender, exercer seu poder.
Para Freinet, o aprender deveria passar pela experiência de vida e isso só é possível pela ação, através do trabalho. O trabalho desenvolve o pensamento, o pensamento lógico e inteligente que se faz a partir de preocupações materiais, sendo que esta, é um degrau para abstração. Freinet acreditava que no e pelo trabalho o ser humano se exprime e se realiza eficazmente. Lembrando-se que, quando o autor exalta o trabalho, não está referindo-se forçosamente ao trabalho manual, pois para ele, o trabalho engloba toda pesquisa, documentação e experimentação.
Com relação à intervenção do professor, só se dava para organizar o trabalho, sem precisar de imposições ou ameaças. Para ele, a disciplina escolar se resume a executar uma atividade que envolva e torne a criança automaticamente disciplinada.
Outro aspecto importante para Freinet é a liberdade, relativa e não disvinculada a vida e do trabalho de cada um. Para ele, a liberdade é a possibilidade do ser humano vencer obstáculos. Freinet buscou técnicas pedagógicas que pudessem envolver todas as crianças no processo de aprendizagem, independentemente da diferença de caráter, inteligência ou meio social, (lembrando-se mais uma vez que ele afirmava que o conteúdo estudado no meio escolar deveria estar relacionado às condições reais de seus alunos).
Ao estudar o problema da educação, ele propunha que ao mesmo tempo em que o professor almejasse a escola ideal, criativa e libertadora, deveria também estudar as condições concretas que estariam impedindo a sua realização.
Invariantes pedagógicas
A criança é da mesma natureza que o adulto.
Ser maior não significa necessariamente estar acima dos outros.
O comportamento escolar de uma criança depende do seu estado fisiológico, orgânico e constitucional.
A criança e o adulto não gostam de imposições autoritárias.
A criança e o adulto não gostam de uma disciplina rígida, quando isto significa obedecer passivamente uma ordem externa.
Ninguém gosta de fazer determinado trabalho por coerção, mesmo que, em particular, ele não o desagrade. Toda atitude imposta é paralisante.
Todos gostam de escolher o seu trabalho mesmo que essa escolha não seja a mais vantajosa.
Ninguém gosta de trabalhar sem objetivo, atuar como máquina, sujeitando-se a rotinas nas quais não participa.
É fundamental a motivação para o trabalho.
É preciso abolir a escolástica.
Todos querem ser bem-sucedidos. O fracasso inibe, destrói o ânimo e o entusiasmo.
Não é o jogo que é natural na criança, mas sim o trabalho.
Não são a observação, a explicação e a demonstração - processos essenciais da escola - as únicas vias normais de aquisição de conhecimento, mas a experiência tateante,que é uma conduta natural e universal.
A memória, tão preconizada pela escola, não é válida, nem preciosa, a não ser quando está integrada no tateamento experimental,onde se encontra verdadeiramente a serviço da vida.
As aquisições não são obtidas pelo estudo de regras e leis, como às vezes se crê, mas sim pela experiência. Estudar primeiro regras e leis é colocar o carro na frente dos bois.
A inteligência não é uma faculdade específica, que funciona como um circuito fechado, independente dos demais elementos vitais do indivíduo, como ensina a escolástica.
A escola cultiva apenas uma forma abstrata de inteligência, que atua fora da realidade fica fixada na memória por meio de palavras e idéias.
A criança não gosta de receber lições autoritárias.
A criança não se cansa de um trabalho funcional, ou seja, que atende aos rumos de sua vida.
A criança e o adulto não gostam de ser controlados e receber sanções. Isso caracteriza uma ofensa à dignidade humana, sobretudo se exercida publicamente.
As notas e classificações constituem sempre um erro.
Fale o menos possível.
A criança não gosta de sujeitar-se a um trabalho em rebanho. Ela prefere o trabalho individual ou de equipe numa comunidade cooperativa.
A ordem e a disciplina são necessárias na aula.
Os castigos são sempre um erro. São humilhantes, não conduzem ao fim desejado e não passam de paliativo.
A nova vida da escola supõe a cooperação escolar, isto é, a gestão da vida pelo trabalho escolar pelos que a praticam, incluindo o educador.
A sobrecarga das classes constitui sempre um erro pedagógico.
A concepção atual das grandes escolas conduz professores e alunos ao anonimato, o que é sempre um erro e cria barreiras.
A democracia de amanhã prepara-se pela democracia na escola. Um regime autoritário na escola não seria capaz de formar cidadãos democratas.
Uma das primeiras condições da renovação da escola é o respeito à criança e, por sua vez, a criança ter respeito aos seus professores; só assim é possível educar dentro da dignidade.
A reação social e política, que manifesta uma reação pedagógica, é uma oposição com o qual temos que contar, sem que se possa evitá-la ou modificá-la.
É preciso ter esperança otimista na vida.
Técnicas desenvolvidas por Freinet
A Aula-Passeio: aulas de campo, voltadas para os interesses do estudantes
A Auto-avaliação: fichas criadas por Freinet, preenchidas pelos alunos, como forma de registrar a própria aprendizagem
A Auto-correção: modalidade de correção de textos feita pelos próprios autores, no caso os alunos, sob a orientação do educador
A Correspondência Interescolar: atividade largamente utilizada por Freinet, na qual os alunos se comunicavam com outros estudantes de escolas diferentes
O Fichário de consulta: fichas criadas por alunos e professores, para suprir as lacunas deixadas pelos livros didáticos convencionais
A Imprensa escolar: os textos escritos pelos alunos tinham uma função social real, já que não serviam meramente como forma avaliativa, já que eram publicados e lidos pelos colegas
O Livro da vida: caderno no qual os alunos registram suas impressões, sentimentos, pensamentos em formas variadas, o qual fica como um registro de todo o ano escolar de cada classe
O Plano de trabalho: atividade realizada em pequenos grupos que sob a orientação do educador, com base em um dado tema, desenvolvem um plano a ser realizado num certo intervalo de tempo
O Texto Livre: tipo de texto em que o aluno não é obrigado a escrever como nas escolas tradicionais. É livre em formato e em tema. Relaciona-se com a técnica da Imprensa Escolar, Livro da vida e Correspondência Interescolar.
__________________________________________________________________________
Maria Montessori
Maria Montessori (Chiaravalle, 31 de agosto de 1870 — Noordwijk aan Zee, Países Baixos, 6 de maio de 1952) educadora italiana, médica e feminista.
Biografia
Maria Montessori, filha de Alessandro Montessori e Renilde Stoppani, nasceu como informa seu certificado de batismo, em 31 de agosto de 1870 a Chiaravalle AN.
Desde menina manifesta interesse pelas matérias científicas, principalmente matemática e biologia, resultando em conflito com seus pais, que possuíam o desejo que ela seguisse a carreira de professora.
Indo contra a expectativas familiares, ela se inscreve na Faculdade de Medicina da Universidade de Roma, escolha que a levou a ser, em 1896, a primeira mulher a se formar em medicina na Itália. Após sua formatura, iniciou um trabalho com crianças com necessidades especiais na clínica da universidade, vindo posteriormente dedicar-se a experimentar em crianças sem comprometimento algum, os procedimentos usados na educação dos que tinham comprometimento. Observou também, crianças que ficavam brincando nas ruas e criou um espaço educacional a estas crianças.
Responsável também pela criação do método montessori de aprendizagem, composto especialmente por um material de apoio em que a própria criança (ou usuário) observa se está fazendo as conexões corretas.
__________________________________________________________________

Jean-Ovide Decroly

Ronse, 23 de julho de 1871

Uccle, 10 de setembro de 1932


O valor de sua obra está no destaque que emprestou às condições do desenvolvimento infantil; a educação, segundo ele, não se constitui na preparação para a vida adulta; a criança deve viver os seus anos jovens e as dificuldades que surgirem em cada fase, para serem resolvidas no momento certo.
As crianças para Decroly não podiam ser tratadas como armazenamento de conteúdos, eles só focalizavam o ensino sob um ângulo intelectual. Nas suas escolas ao invés de carteiras separadas, desde os pequeninos, observava-se que os alunos ficavam sempre em grupos. Por exemplo: no campo semeando legumes, de acordo com a estação do ano. Notava-se uma intensa atividade, janelas abertas ao sol, com materiais sempre em renovação. Sobre as mesas, plantas colhidas e fresquinhas, mapas geográficos com características das respectivas regiões.
O método de Decroly, mais conhecido pelos centros de interesse, possuíam um destino especial, aos alunos das classes primárias; os conhecimentos e interesses infantis apareciam associados.
O maior defeito dos programas é que eles se inspiram em mestres sábios em suas especialidades, mas totalmente incompetentes em matéria de psicologia infantil. Considerando que era fundamental dar a todas as crianças uma cultura geral idêntica, eles não se perguntaram se, dessa forma, seria conveniente às crianças.
Para Decroly, a criança deve ser criança e não um adulto em potencial.
Ele também transformou a maneira de aprender e ensinar, ajustando a psicologia da criança e em nenhum momento deixou de lado nada que a escola deve ensinar à criança.
Os centros de interesse eram aplicados nas diferentes idades: dos três aos seis anos, no jardim de infância, e nos centros surgiram do contato com o meio.
O programa de Decroly apresentava idéias associadas: conhecimento pela criança, as suas necessidades de alimentação, de defender-se contra perigos e diversos acidentes, de agir e trabalhar com solidariedade, de ter alegria de espírito. O conhecimento do meio viria para satisfazer as necessidades apontadas acima.
Nos centros de interesse, a criança passava por três momentos: o da observação, o da associação e o da expressão.
A série de elementos não era obrigatória. Era algo simples para a criança, como comer, daí surgia o estudo da alimentação, a origem e a classificação dos alimentos, os preços, quem os produz e onde, como são preparados. E, de acordo com a curiosidade das crianças e o desenvolvimento, surgirão noções de geografia, ciências, história, higiene, cálculo, redação e desenho. Diante dessa riqueza de possibilidades exploratórias, a duração do centro de interesse é muito flexível, podendo estender-se durante meses.
No fim de um dia de trabalho com a pedagogia de Decroly, observamos grandes cadernos dispostos em cada classe sobre pranchetas. Cada aluno coloca o seu trabalho pessoal, documentado e organizado metodicamente as suas observações. Três atividades são aprofundadas, envolvendo a observação, a associação e a expressão.
Para Decroly, a sala de aula está por toda parte, na cozinha, no jardim, no museu, no campo, na oficina, na fazenda, na loja, na excursão, nas viagens...
A observação não ocorre em uma lição, em um momento particular da técnica educativa, mas deve ser considerada como uma atitude, chamando a atenção do aluno todo o tempo.
A associação possibilita que o conhecimento adquirido por meio da observação seja compreendido em termos de tempo e de espaço.
A expressão possibilitaria ao professor expressar aquilo que ele aprendeu, atenção da linguagem gráfica ou outra qualquer, integrando, assim, os diversos conhecimentos adquiridos.
Decroly sempre se negou a escrever uma obra fundamental que retratasse as suas idéias educacionais, não considerava concluída a sua concepção educacional; receava também que, publicando as suas técnicas, elas se cristalizassem; antes de se preocupar com fórmulas rígidas, procurava apresentar princípios.
Decroly pronunciou várias conferências, que foram resumidas num folheto, escrito em colaboração com Gerardo Boon.
E na introdução desse trabalho, Decroly apresenta questões que são ainda atuais nos nossos dias e que nos são apresentados por Lourenço Filho; "Poderemos transformar, de vez, todas as escolas, como seria o seu desejo".
A resposta de Decroly é bem positiva, chegando a propor medidas para que isso ocorra, como: classificação prevista dos alunos, formação de classes homogêneas, diminuição do efetivo das classes, modificação dos programas, distribuindo os assuntos de maneira diversa, partindo da própria criança, seus interesses e necessidades.
_______________________________________________________
Comenius
Jan Amos Komenský (em latim, Comenius; em português, Comênio) (28 de março de 1592 - 15 de novembro de 1670) foi um professor, cientista e escritor checo, considerado o fundador da Didáctica Moderna.
Propôs um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito de todos os homens ao saber. O maior educador e pedagogo do século XVII produziu obra fecunda e sistemática, cujo principal livro é a DIDÁTICA MAGNA. São suas propostas:
A educação realista e permanente;
Método pedagógico rápido, económico e sem fadiga;
Ensinamento a partir de experiências quotidianas;
Conhecimento de todas as ciências e de todas as artes;
ensino unificado.

Dados biográficos
Comenius nasceu em 28 de março de 1592, na cidade de Uherský Brod (ou Nivnitz), na Morávia, Europa central, região que pertencia ao antigo Reino da Boémia e hoje integra a República Checa. Viveu e estudou na Alemanha e na Polónia. Iniciador da didáctica moderna.[1]
Sua importância decorre de ser o autor da Didática Magna, sendo o primeiro educador, no Ocidente, a interessar-se na relação ensino/aprendizagem, levando em conta haver diferença entre o ensinar e o aprender.
Era de família eslava e protestante. A família seguia a igreja dos Irmãos Morávios, inspirados nas ideias do reformista boémio Jan Huss estreitamente ligado às Sagradas Escrituras e defensores de uma vida humilde, simples e sem ostentações. Tal educação rígida e piedosa influenciou o espírito de Comenius e o despertou para os estudos teológicos.
Perdeu pais e irmãs aos 12 anos, sendo educado sem carinho por uma família de seguidores da igreja dos Morávios. Sua educação não fugiu aos padrões da época: saber ler, escrever e contar, ensinamentos aprendidos em ambiente rígido, sombrio, onde a figura do professor dominava, as crianças sendo tratadas como pequenos adultos, os conteúdos escolares infalíveis e inquestionáveis. A rispidez no trato e a prática da palmatória eram elementos básicos. Assim, o rigor da escola e a falta de carinho marcaram a vida do órfão Comenius a ponto de inspirar, certamente, os princípios de uma didáctica revolucionária para o século XVII. Na Universidade Calvinista de Herbron, na Alemanha, cursou Teologia e adquiriu boa formação cultural e vasta cultura enciclopédica. Tornou-se pastor, tendo, ainda estudante, começado a escrever: "Problemata Miscelânea" e "Syloge Questiorum Controversum" foram as primeiras obras.
Em Heidelberg, na Alemanha, foi aprimorar seus estudos de astronomia e matemática. Voltou à Moravia e se estabeleceu em Prerov, no magistério, ansioso para pôr em prática suas ideias pedagógicas. Modificaria radicalmente a forma de ensinar artes e ciências na sua escola, destacando-se como professor.
Pastor e reformador
Ordenado pastor da igreja dos Morávios em 1616, aos 26 anos, mudou para Fulnek, capital da Morávia, onde se casou e teve filhos. Mas era região conturbada por rebelião nascida de disputas entre católicos e protestantes, estopim da Guerra dos Trinta anos. Os exércitos espanhóis, em 1621, invadiram e incendiaram Fulnek quase extinguindo a população. Comenius perdeu a família - mulher e dois filhos - na epidemia de peste que brotou, e perdeu sua biblioteca e seus escritos.
Mudou-se para Polônia em 1628, como a maioria dos Irmãos Morávios, fugindo da perseguição e se estabeleceu em Lezno, onde retomou actividades de pastor e professor. Dedicou-se a escritos religiosos para ajudar a levantar o ânimo de seus irmãos de igreja. Sua fama crescia e ganhou simpatizantes na Inglaterra, onde permaneceu quase um ano. Visitou o reino da Suécia, contratado para promover a reforma do ensino, permanecendo seis anos. Ali se encontrou com René Descartes, que lá vivia sob a proteção da rainha Cristina.
Preocupado com um dos grandes problemas epistemológicos de seu tempo - o método - publicou em 1627 a Didactica Tcheca, traduzida em 1631 para o latim como Didática Magna, sua grande obra.
Em 1648, doente e desprestigiado entre os seus, estabeleceu-se em Amsterdã, na Holanda, onde se casou de novo em 1649 e retornou a seu trabalho como educador e reformador social. Prestigiado pelas autoridades, viu publicadas todas suas obras pedagógicas, muitas já famosas.
Comenius morreu a 15 de Novembro de 1670 em Amsterdã, famoso e prestigiado, tendo sempre lutado pela fraternidade entre os povos e as igrejas. Foi enterrado em Naarden, onde foi construído um mausoléu. Em 1956, a Conferência Internacional da UNESCO em Nova Delhi (India) decidiu a publicação de todas as suas obras pelo organismo e e o apontou como um dos primeiros propagadores das ideias que inspiraram - quase 300 anos depois - a fundação da UNESCO.
Pedagogia de Comênio
Defendia sua pedagogia com a máxima: "Ensinar tudo a todos" que sintetizaria os princípios e fundamentos que permitiriam ao homem colocar-se no mundo como autor. Objectivando a aproximação do homem a Deus, seu objectivo central era tornar os homens bons cristãos - sábios no pensamento, dotados de fé, capazes de praticar acções virtuosas estendendo-se a todos: ricos, pobres, mulheres, portadores de deficiências. A didáctica é, ao mesmo tempo, processo e tratado: é tanto o ato de ensinar quanto a arte de ensinar.
Salientava a importância da educação formal de crianças pequenas e preconizou a criação de escolas maternais, pois teriam, desde cedo, a oportunidade de adquirir as noções elementares do que deveriam aprofundar mais tarde. A educação deveria começar pelos sentidos, pois as experiências sensoriais obtidas por meio dos objectos seriam internalizadas e, mais tarde, interpretadas pela razão. Compreensão, retenção e práticas consistiam a base de seu método didáctico e, por eles se chegaria às três qualidades: erudição, virtude e religião, correspondendo às três faculdades necessárias - intelecto, vontade e memória.
Fundamentos naturais do método de Comenius: - o fim é o mesmo: sabedoria, moral e perfeição; - todos são dotados da mesma natureza humana, apesar de terem inteligências diversas; - a diversidade das inteligências é tão somente um excesso ou deficiência da harmonia natural; - o melhor momento para remediar excessos e deficiências acontece quando as inteligências são novas.
O método tem como preceitos: - tudo o que se deve saber deve ser ensinado; - qualquer coisa que se ensine deverá ser ensinada em sua aplicação prática, uso definido; - deve ensinar-se de maneira directa e clara; - ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas; - explicar primeiro os princípios gerais; - ensinar as coisas em seu devido tempo;
A obra de Comenius é um paradigma do saber sobre a educação da infância e juventude, utilizando, para isso, um local privilegiado: a escola. Já a Didática Magna apresenta as características fundamentais da escola moderna: - a construção da infância moderna como forma de pedagogização dessa infância por meio da escolaridade formal (até então, as crianças eram tratadas como pequenos adultos); - uma aliança entre a família e a escola, por meio da qual a criança vai se soltando da influência da órbita familiar para a órbita escolar; - uma forma de organização da transmissão dos saberes, baseada no método de instrução simultânea, agrupando-se os alunos; e - a construção de um lugar de educador, de mestre, reservado aos adultos portadores de saberes legítimos.
Obras publicadas
Deixou mais de 200 obras entre as quais:
Labirinto do Mundo (1623)
Didáctica checa (1627)
Guia da Escola Materna (1630)

Porta Aberta das Línguas (1631)
Didacta Magna (versão latina da Didactica checa) (1631)
Novíssimo Método das Línguas (1647)
Mundo Ilustrado (1651)
Opera didactica omnia ab anno 1627 ad 1657 (1657)
Consulta Universal Sobre o Melhoramento dos Negócios Humanos (1657)
O Anjo da Paz (1667)
A Única Coisa Necessária (1668)
________________________________________________________________________

Johann Heinrich Pestalozzi

Johann Heinrich Pestalozzi (Zurique, 12 de janeiro de 1746 — Brugg, 17 de fevereiro de 1827) foi um pedagogo suíço e educador pioneiro da reforma educacional.
Biografia
Seu pai morreu quando ainda era criança, foi criado pela mãe, sua família empobreceu. As dificuldades para sobreviver fortaleceram sua alma ainda na infância. Ele conheceu de perto o preconceito social e teve de lutar muito para se tornar conhecido numa sociedade dividida entre nobres e plebeus e entre ricos e pobres. Durante esse período recebeu orientação religiosa protestante, mas considerava-se sempre um cristão, sem defender qualquer religião.
Após a leitura do Emílio, de Rousseau, Pestalozzi foi influenciado pelo movimento naturalista e tornou-se um revolucionário, juntando-se aos que criticavam a situação política do país.
Na Universidade de Zurique associa-se ao poeta Lavater num grupo de reformistas. Gastou parte de sua juventude nas lutas políticas mas, em 1781, com a morte do amigo e político Bluntschli, abandonou o partido para dedicar-se à causa da educação.
Casou-se aos 23 anos e comprou um pedaço de terra onde intentou o cultivo de ruiva (Rubia tinctorum – planta herbácea de onde se pretendia tirar um corante) mas, não sendo agricultor, fracassou.
Por este tempo havia feito de sua casa na fazenda uma escola. Escreveu "As Horas Noturnas de um Ermitão" (The Evening Hours of a Hermit – 1780), contendo uma coleção de pensamentos e reflexões. A este livro seguiu-se sua obra-prima: Leonardo e Gertrudes ("Leonard und Gertrud" – 1781), um conto onde narra a reforma gradual feita primeiro numa casa, depois numa aldeia, frutos dos esforços de uma mulher boa e dedicada. A obra foi um sucesso na Alemanha, e Pestalozzi saiu do anonimato
O horror da guerra: nasce o "Método Pestalozzi"
A invasão francesa da Suíça em 1798 revelou-lhe um caráter verdadeiramente heróico. Muitas crianças vagavam no Cantão de Unterwalden, às margens do Lago de Lucerna, sem pais, casa, comida ou abrigo. Pestalozzi reuniu muitos deles num convento abandonado, e gastou suas energias educando-os. Durante o inverno cuidava delas pessoalmente com extremada devoção mas, em junho de 1799, o edifício foi requisitado pelo invasor francês para instalar ali um hospital, e seus esforços foram perdidos.
Pestalozzi com órfãos em Stans
Em 1801 Pestalozzi concentrou suas idéias sobre educação num livro intitulado "Como Gertrudes ensina suas crianças" (Wie Gertrude Ihre Kinder Lehrt). Ali expõe seu método pedagógico, de partir do mais fácil e simples, para o mais difícil e complexo. Continuava daí, medindo, pintando, escrevendo e contando, e assim por diante.
Em 1799 obteve permissão para manter uma escola em Burgdorf, onde permaneceu trabalhando até 1804. Em 1802 foi como deputado a Paris, e fez de tudo para fazer com que Napoleão se interessasse em criar um sistema nacional de educação primária; mas o conquistador disse-lhe que não podia perder tempo com o alfabeto.
A Escola
Em 1805 ele mudou-se para Yverdon, no Lago Neuchâtel, e por vinte anos dedicou-se ao seu trabalho continuamente. Ali era visitado por todos que se interessavam pela educação, como Talleyrand, d'Istria de Capo, e Mme. de Staël. Foi elogiado por Humboldt e por Fichte. Dentre seus discípulos incluem-se Denizard Rivail, Ramsauer, Delbrück, Blochmann, Carl Ritter, Froebel e Zeller.
Por volta de 1815 dissensões surgiram entre os professores de sua escola, e os últimos 10 anos de seu trabalho foram marcados por cansaço e tristeza. Em 1825 ele se aposentou em Neuhof. Escreveu suas memórias e seu último trabalho, "O canto do cisne", vindo a morrer em Brugg.
Legado
Pestalozzi e os órfãos de Stans
Como ele próprio disse, o verdadeiro trabalho de sua vida não se deu em Burgdorf ou em Yverdon. Estava em seus primeiros momentos como educador, com a sua observação, a preparação do homem integral, a prática junto aos órfãos de Stans.
Pestalozzi foi um dos pioneiros da pedagogia moderna, influenciando profundamente todas as correntes educacionais, e longe está de deixar de ser uma referência. Fundou escolas, cativava a todos para a causa de uma educação capaz de atingir o povo, num tempo em que o ensino era privilégio exclusivo.
"A vida educa. Mas a vida que educa não é uma questão de palavras, e sim de ação. É atividade."
Johann Heinrich Pestalozzi
Os trabalhos completos de Pestalozzi foram publicados em Stuttgart em 1819, 1826, e uma edição por Seyffarth apareceu em Berlim, em 1881.
A teoria dos três estados de desenvolvimento moral
Trechos extraídos do Livro Minhas indagações sobre a marcha da natureza no desenvolvimento da espécie humana escrito por Pestalozzi em 1797, (traduzido do original alemão Meine Nachforschungen über den Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengeschlechts):
Estado natural
O homem nesse estado é filho puro do instinto, que o conduz simples e inocentemente para todos os gozos dos sentidos.
Estado social
O homem como espécie, como povo não se submete ao poder como ser moral, nem tampouco entra na sociedade e na cidadania para servir a Deus ou amar ao próximo. Ele entra na sociedade e no estado de cidadania para tornar sua vida mais alegre e para gozar tudo o que seu ser animal e sensorial tem que gozar e para que seus dias sobre a terra transcorram satisfeitos e tranqüilos. O direito social não é assim um direito moral, mas apenas uma modificação do direito animal. ( …)
O poder só pode exigir de mim que eu seja um homem social. Ele não pode exigir que eu seja um homem moral. Se eu o sou, sou-o para mim e não para ele. O poder só pode exigir de mim que eu seja um homem moral na medida em que ele mesmo o seja, isto é, se ele não for poder, não se comportar como poder. Só pode exigir de mim, se ele viver a força de sua divindade, não para ser servido, mas para servir e dar a vida para a redenção de muitos. (…)
Simples satisfação é a cota do estado natural. Esperança é a cota do estado social. Não pode ser diferente: toda a estrutura da vida social repousa em representações que basicamente não existem – ela é uma representação. Propriedade, lucro, profissão, autoridade, leis são meios artificiais para satisfazerem minha natureza animal pela escassez de liberdade animal. (…)
Estado moral
Se eu alcançar na minha condição e na profissão tudo o que eu posso alcançar, se minha felicidade está garantida pelo direito, em suma, se eu, no pleno sentido da palavra, for um cidadão e se a palavra de meu país, liberdade – liberdade –, soasse novamente na boca dos homens honestos e felizes, estaria eu então satisfeito no meu íntimo? Deveria pensar que sim, mas não é verdade (…), o direito social não me satisfaz, o estado social não me realiza, não posso permanecer tranqüilo sobre o fundamento da minha formação civil, como não posso permanecer no mero prazer sensual e animal – sou , em todo o caso, através dessa formação, emudecido; na minha alma entraram desconfiança, sinuosidade e intranqüilidade, que nenhum direito social pode desfazer. (…)
Se eu te declaro animal no envoltório do teu nascimento, não coloco o objetivo da tua perfeição nos limites do invólucro da tua origem. Vejo o interior do teu ser como divino, assim como o ser interior da minha natureza (…). Se o homem planta uma árvore ou uma flor, ele a enterra no solo, põe esterco na raiz e a cobre de terra. Mas o que ele faz com tudo isso ao ser íntimo da flor? O material, através do qual a semente se desenvolve, é em toda a natureza infinitamente de menor valor que a semente em si. (…)
Logo vi que as circunstâncias fazem o homem, mas vi também que o homem faz as circunstâncias, tem uma força em si mesmo que pode conduzir de várias maneiras, segundo sua vontade. (…)
Como obra da natureza, sinto-me livre no mundo para fazer o que me agrada e me sinto no direito de fazer o que me serve.
Como obra da espécie, sinto-me no mundo atado a relações e contratos, fazendo e suportando o que essas relações me prescrevem como dever.
Como obra de mim mesmo, sinto-me livre do egoísmo da minha natureza animal e das minhas relações sociais, e ao mesmo tempo no direito e no dever de fazer o que me santifica e o que santifica o meu ambiente.(…)
Como obra da natureza, sou um animal perfeito. Como obra de mim mesmo, esforço-me pela perfeição. Como obra da espécie, procuro me tranqüilizar num ponto sobre o qual a perfeição de mim mesmo não é possível.
A natureza fez a sua obra inteira, assim também faze a tua.
Reconhece-te a ti mesmo e constrói a obra do teu enobrecimento sobre a consciência profunda de tua natureza animal, mas também com a consciência completa da tua força interior de viver divinamente no meio dos laços da carne.
Quem quer que tu sejas, acharás nesse caminho um meio de trazer tua natureza em harmonia contigo mesmo. Queres porém fazer tua obra apenas pela metade, quando a natureza fez a dela inteira? Queres estacionar no degrau intermediário entre tua natureza animal e tua natureza moral, sobre o qual não é possível o acabamento de ti mesmo? – Então não te espantes de que serás um costureiro, um sapateiro, um amolador ou um príncipe, mas não serás um homem.
Não te espantes então de que tua vida seja uma luta sem vitória e que nem sequer te tornes o que a natureza, sem a tua ação, fez de ti – mas muito menos serás um meio-homem civil. (…)
O princípio de que o bem do homem e o direito do homem repousam inteiramente na subordinação das minhas exigências animais e sociais à minha vontade moral é outra maneira de dizer o resultado do meu livro.
________________________________________________________________________
Johann Friedrich Herbart
Johann Friedrich Herbart (Oldemburgo, 4 de Maio de 1776 - Göttingen, 11 de agosto de 1841) foi um filósofo e psicólogo alemão, fundador da pedagogia como uma disciplina acadêmica. Conheceu alguns dos mais importantes intelectuais da época, dos doze aos dezoito anos cursou o ginásio, inclusive aos dezoito anos já era aluno do filósofo Johann Fichte, na Universidade de Iena. Realizou sua primeira experiência pedagógica aos vinte anos, como professor particular em Interlaken, na Suíça, período em que ficou amigo de Pestalozzi. Em 1802, doutorou-se em Göetingen com uma série de idéias amadurecidas. Foi professor de filosofia em Göetingen e mais tarde em Königsberg. Fundou em Königsberg, um seminário pedagógico com uma escola de aplicação e um internato.
Os estudos mais relevantes de Herbart foram sobre filosofia do espírito, à qual subordinou suas obras (entre elas, Pedagogia Geral e Esboço de um Curso de Pedagogia).
Diversos pensadores tiveram a influência de sua teoria, dando origem a várias interpretações, até entrar em declínio no início do século 20.
O pensador morreu no dia 14 de agosto de 1841, depois de uma vida entregue inteiramente à atividade acadêmica.
___________________________________________________________

John Dewey
John Dewey (Burlington, Vermont, 20 de Outubro de 1859 — 1 de Junho de 1952) foi um filósofo e pedagogo norte-americano.
Biografia
Graduou-se pela Universidade do Vermont em 1879 e exerceu as funções de professor do secundário durante dois anos, tempo em que desenvolveu um profundo interesse por Filosofia. Em Setembro de 1882 deixou o ensino e retornou à universidade para estudar Filosofia, na Universidade Johns Hopkins, onde obteve o doutoramento. Dewey exerceu a função de professor de Filosofia na Universidade de Michigan, onde ensinou a partir de Setembro de 1884. Três anos mais tarde (1887), publicava o seu primeiro livro, Psychology, onde propunha um sistema filosófico que conjugava a estudo científico da psicologia com a filosofia idealista alemã.
Esse livro foi importante para o passo seguinte da carreira de Dewey: o cargo de professor de Filosofia Mental e Moral na Universidade de Minnesota, que assumiu em 1888. Porém, no ano seguinte, após a morte súbita do seu mentor, George Morris, regressou à Universidade de Michigan para se tornar chefe do Departamento de Filosofia. Em 1894, no entanto, saiu de Michigan para a recém-criada Universidade de Chicago onde em breve passava a liderar o departamento de Filosofia e o departamento de Pedagogia, criado por sua sugestão.
No final da década de 1890, Dewey começou a afastar-se da sua anterior visão idealista neo-Hegeliana e a adotar uma nova posição, que veio a ser conhecida mais tarde como pragmatismo.
Depois de problemas graves na política interna do Departamento de Educação da Universidade de Chicago, Dewey abandonou a instituição para se ligar à Universidade de Columbia, em Nova Iorque, onde permaneceu até ao fim da sua carreira no ensino, em 1930. Continuou, no entanto, a ensinar como Professor Emérito até 1939, e continuou a escrever e a intervir socialmente até às vésperas da morte.
Entre suas obras se destacam The School and Society (1899; "A Escola e a Sociedade") e Experience and Education (1938; "Experiência e Educação").
Outros dados
John Dewey é reconhecido como um dos fundadores da escola filosófica de Pragmatismo (juntamente com Charles Sanders Peirce e William James), um pioneiro em psicologia funcional, e representante principal do movimento da educação progressiva norte-americana durante a primeira metade do século XX. Foi também editor, contribuindo na Enciclopédia Unificada de Ciência, um projeto dos positivistas, organizado por Otto Neurath.
Filosofia da Educação
Como se pode ler em Democracy and Education (Democracia e Educação), Dewey tenta sintetizar, criticar e ampliar a filosofia da educação democrática ou proto-democrática contidas em Rousseau e Platão. Via em Rousseau uma visão que se centrava no indivíduo, enquanto Platão acentuava a influência da sociedade na qual o indivíduo se inseria. Dewey contestou esta distinção – e tal como Vygotsky, concebia o conhecimento e o seu desenvolvimento como um processo social- integrando os conceitos de "sociedade" e indivíduo.
Para ele, o indivíduo somente passa a ser um conceito significante quando considerado parte inerente de sua sociedade – enquanto esta nenhum significado possui, se for considerada à parte, longe da participação de seus membros individuais.
Depois, como reconhece na obra posterior Experience and Nature ("Experiência e Natureza"), o empirismo subjetivo da pessoa é quem realmente introduz as novas idéias revolucionárias no conhecimento.
Para Dewey era de vital importância que a educação não se restringisse ao ensino do conhecimento como algo acabado – mas que o saber e habilidade do estudante adquirem possam ser integrados à sua vida como cidadão, pessoa, ser humano. No laboratório-escola que dirigiu junto a sua esposa Alice, na Universidade de Chicago, as crianças bem novas aprendiam conceitos de física e biologia presenciando os processos de preparo do lanche e das refeições, que eram feitos na própria classe.
Este elemento de ensino com a prática cotidiana foi sua grande contribuição para a Escola Filosófica do Pragmatismo.
Mas esta iniciativa fracassou, após três anos, e Dewey viu-se forçado a deixar Chicago. Criou, então, a famosa Lincoln School, em Manhattan (Nova Iorque), que também falhou em pouco tempo.
Sua idéias, embora bastante populares, nunca foram ampla e profundamente integradas nas escolas públicas norte-americanas, embora alguns dos valores e premissas tenham se difundido. Suas idéias de "Educação Progressiva" foram duramente perseguidas no período da Guerra Fria, quando a preocupação dominante era criar e manter uma elite intelectual científica e tecnológica, para fins militares. No período pós-guerra-fria, entretanto, os preceitos da Educação Progressiva têm ressurgido na reforma de muitas escolas, e o sistema teórico de educação tem suas pesquisas evoluído.
Dewey e a Educação Progressiva
A ideia básica do pensamento de John Dewey sobre a educação está centrada no desenvolvimento da capacidade de raciocínio e espírito crítico do aluno. Enquanto suas idéias gozam de grande popularidade durante sua vida e postumamente, sua adequação à prática sempre foi problemática. Seus escritos são de difícil leitura – ele tem uma tendência para utilizar termos novos e frases complexas fazem com que seja extremamente mal entendido, forçando reinterpretações dos textos. Apesar de permanecer como um dos intelectuais norte-americanos mais conhecidos, o público não conhece o seu pensamento. Por causa disto, muitos pensavam seguir uma linha Deweyana, quando na verdade estavam longe disto. O próprio Dewey tentou frear alguns entusiastas, sem muito sucesso.
Ao mesmo tempo, outras idéias e propostas de Educação Progressiva foram surgindo, boa parte delas influenciada por Dewey – mas não necessariamente derivadas das suas teorias – tornaram-se igualmente populares, umas mais ou menos aplicáveis na prática, outras contraditórias, como registram historiadores, a exemplo de Herbert Kliebard.
Freqüentemente diz-se que a Educação Progressiva fracassou, mas isto depende do que as pessoas entendem por "evolução" e "fracasso". Muitas formas de educação progressiva tiveram sucesso, transformaram a paisagem educacional: a quase onipresença dos serviços de orientação ou aconselhamento, para citar-se um exemplo, é fruto das idéias progressivas. Derivações radicais do progressivismo educacional quase nunca foram testadas, e quando o foram não tiveram vida longa.
Pragmatismo em Dewey
Dewey é uma das três figuras centrais do pragmatismo nos Estados Unidos, ao lado de Charles Sanders Peirce (que re-significou o termo após a leitura da antropologia prática de Immanuel Kant), e William James (que o popularizou). Mas Dewey não chamava sua filosofia de pragmática, preferindo o termo "instrumentalismo".
Sua linha filosófica era de influência fortemente Hegeliana e Neo-Hegeliana. Ao contrário de William James, que seguia uma linha positivista inglesa, ele era particularmente empírico e utilitarista. Dewey também não era tão pluralista ou relativista como James. Ele dizia "a natureza é essencialmente saudosa e patética, turbulenta e passional" (in: Experiência e Natureza).
Porém, Dewey afirmava, concordando com James, que a experiência (social, cultural, tecnológica, filosófica) poderia ser usada como juízo de valor da verdade; pois para James a religião poderia ser uma via rica e interessante, demonstrando como verdade algo derivado da convicção religiosa, levando o homem às incertezas do teísmo ou às suas certezas, ateísmo, monismo, etc. (para William James a religião seria boa sempre que ela fizesse com que o indivíduo tivesse "calma", psicologicamente considerando, ao ter acesso cognoscitivo ao dogma religioso afirmando "que seria mais vantajoso ter a crença religiosa e os bons valores defendidos por ela, do que "[…]sofrer o risco da danação eterna […]"); Dewey, também, preconizava que havia um importante papel nas instituições religiosas. Deus era, para ele, uma das formas de manifestação da inteligência humana, com método e investigação – portanto, ciência…
Consecutivamente estamos diante de um filósofo que defende a coexistência da filosofia com a religião, de forma racional.
Assim como houve um ressurgimento da filosofia progressiva da educação, as contribuições de Dewey para a filosofia (afinal ele era muito mais filósofo do que pedagogo) também voltaram à baila, a partir dos anos 1970, por pensadores como Richard Rorty, Richard Bernstein e Hans Joas.
Por causa de seu processo de orientação e visão sociologicamente consciente do mundo e do conhecimento, muitas vezes é tido como alternativa válida aos dois modos de pensar: o moderno e o pós-moderno – mesmo sendo-lhes contemporâneo.
Principais Obras
Além de publicar proliferamente, Dewey também fez parte do corpo editorial de revistas tais como Sociometry (1942) e Journal of Social Psychology (1942), além de ter publicado em outras revistas, tais como New Leader (editor contribuinte, 1949).
As seguintes referências, longe de englobarem todas as publicações de Dewey, são apenas algumas de suas principais e mais conhecidas obras.
The New Psychology, In: Andover Review, 2, 278-289 (1884) [1]
Psychology (1887)
Leibniz's New Essays Concerning the Human Understanding (1888)
The Ego as Cause, In: Philosophical Review, 3,337-341. (1894) [2]
Interest and Effort in Education (1913)
Traduzido para o português por Anísio Teixeira sob o título de “Interesse e Esforço” (In: Os Pensadores, Abril Cultural, 1980).
The Reflex Arc Concept in Psychology (1896) [3]
My Pedagogic Creed (1897)
Traduzido para o português sob o título de “Meu credo pedagógico” (In: D'Ávila, Antônio. Pedagogia. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1954).
The School and Society (1900)
The Child and the Curriculum (1902) [4]
Traduzido para o português por Anísio Teixeira sob o título de “A Criança e o Programa Escolar” (In: Os Pensadores, Abril Cultural, 1980).
The Postulate of Immediate Empiricism (1905) [5]
Moral Principles in Education (1909) Project Gutenberg
How We Think (1910) [6]
Traduzido para o português com o título de “Como pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo: uma reexposição.” (Companhia Editora Nacional, 1959).
Democracy and Education: an introduction to the philosophy of education (1916) [7]
Traduzido para o português sob o título de “Democracia e educação: capítulos essenciais” (Ática, 2007).
Traduzido para o espanhol sob o título de “Democracia y educacion: una introduccion a la filosofia de la educacion.” (Morata, 1995).
Reconstruction in Philosophy (1919) [8]
Traduzido para o português por António Pinto de Carvalho sob o título de “Reconstrução em Filosofia” (Companhia Editora Nacional, 1959).
Human Nature and Conduct: An Introduction to Social Psychology
Traduzido para o português sob o título de “A natureza humana e a conduta (introdução à psicologia social)” (Brasil, 1956).
Experience and Nature (1925) [9]
Traduzido para o português por Murilo Otávio Rodrigues Paes Leme sob o título de “Experiência e Natureza” (In: Os Pensadores, Abril Cultural, 1980).
The Public and its Problems (1927)
Traduzido para o espanhol sob o título de “La opinión pública y sus problemas” (Morata, 2004)
The Quest for Certainty (1929)
Traduzido para o espanhol sob o título de “La busca de la certeza: um estudio de la relación entre el conocimiento y la acción” (Fondo de Cultura Econômica, 1952).
The Sources of a Science of Education (1929)
Traduzido para o espanhol sob o título de “La ciencia de la educación” (Losada, 1951).
Individualism Old and New (1930) [10]
Philosophy and Civilization (1931)
Ethics, segunda edição (com James Hayden Tufts) (1932)
Art as Experience (1934) [11]
Traduzido para o português por Murilo Otávio Rodrigues Paes Leme sob o título de “A arte como experiência” (In: Os Pensadores, Abril Cultural, 1980).
A Common Faith (1934)
Liberalism and Social Action (1935)
Traduzido para o espanhol sob o título de “Liberalismo y Acción Social” (In: Liberalismo y Acción Social y otros ensayos. Valência: Alfons El Magnànim, 1996)
Experience and Education (1938)
Traduzido para o português por Anísio Teixeira sob o título de “Experiência e Educação” (Companhia Editora Nacional, 1971).
Logic: The Theory of Inquiry (1938)
Traduzido para o português por Murilo Otávio Rodrigues Paes Leme sob o título de “Lógica - a teoria da investigação” (In: Os Pensadores, Abril Cultural, 1980).
Freedom and Culture (1939)
Traduzido para o português sob o título de “Liberdade e cultura” (Revista Branca, 1953).
The Living Thoughts of Thomas Jefferson (1940)
Traduzido para o português por Lêda Boechat Rodrigues sob o título de “O Pensamento Vivo de Jefferson” (Livraria Martins Editora, 1954).
Knowing and the Known (1949) (com Arthur Bentley) Cópia completa em pdf disponibilizada pelo American Institute for Economic Research
Theory of Moral Life (1960)
Traduzido para o português por Leônidas Contijo de Carvalho sob o título de “Teoria da vida moral” (In: Os Pensadores, Abril Cultural, 1980).
______________________________________________________________

Anton Makarenko
Anton Semyonovich Makarenko, em russo Антон Семенович Макаренко, (Belopole, Sumy, Ucrânia, 13 de março/1 de marçocal. jul. de 1888 — Golizyno, URSS, 1 de abril de 1939) foi um pedagogo ucraniano que se especializou no trabalho com menores abandonados, especialmente os que viviam nas ruas e estavam associados ao crime.
Biografia
Makarenko teve uma infância pobre, seu pai foi operário ferroviário e sua mãe dona de casa. Quando foi matriculado em uma escola primária já havia aprendido a ler e escrever com sua mãe. Apesar de ter tido contato com várias disciplinas na escola, ele não pode estudar sua língua materna (ucraniana), pois o império czarista da Rússia proibia, assim como Filosofia e lógica que eram estudos apenas para elite. Em 1906, com um ano de conclusão do curso de magistério, Makarenko deu sua primeira aula na Escola Primária das Oficinas Ferroviárias, onde ficou por oito anos. Assumiu então a direção de uma escola secundária e esteve em contato com as idéias de Lênin e Máximo Gorki que influenciaram seu modo de lidar com a educação. Mudou o currículo escolar implantando o ensino da língua ucraniana e ampliação do espaço cultural na escola. De 1920 a 1928 esteve à frente da direção da colônia Gorki, instituição rural que atendia crianças e jovens órfãos que haviam vivido na marginalidade. Durante este período demonstrou grande habilidade junto às questões educacionais, colocou em prática uma maneira revolucionária e eficaz de educar. De acordo com a pedagogia de Makarenko o jovem deveria ser educado em uma escola baseada na vida em grupo, no autocontrole, no trabalho, e na disciplina. Os jovens da colônia Gorki eram indivíduos rebeldes e complicados, Makarenko com rigidez e disciplina conjugadas à afeto, compreensão e valorização conseguiu índices positivos de melhora. Os jovens além de seguirem regras disciplinares, eram ouvidos e podiam opinar a respeito das regras em reuniões e votações, isso os deixavam mais abertos aos métodos educacionais. Makarenko vivenciou a Primeira Guerra Mundial, e a Revolução Russa, presenciava as reivindicações de países que queriam se livrar da miséria e da desigualdade, e convivia de perto com a carência afetiva e material dos jovens cujos pais operários trabalhavam para os burocratas da época. Colocar em prática uma pedagogia tão revolucionária no início do século XX foi reflexo da sociedade em que vivia e das necessidades da mesma. Durante sua trajetória profissional Anton Makarenko registrava suas experiências, feitos, erros e acertos, publicou novelas, peças de teatro e livros sobre educação, sendo “Poema Pedagógico” o mais importante, ele faleceu em 1939 de um ataque cardíaco durante uma viagem de trem.