Karl Marx e o Conceito Fundamentais de Marxismo

Karl Marx
Karl Heinrich Marx (Tréveris, 5 de maio de 1818 — Londres, 14 de março de 1883) foi um intelectual e revolucionário alemão, fundador da doutrina comunista moderna, que atuou como economista, filósofo, historiador, teórico político e jornalista.
O pensamento de Marx influencia várias áreas, tais como Filosofia, História, Sociologia, Ciência Política, Antropologia, Psicologia, Economia, Comunicação, Arquitetura, Geografia e outras. Em uma pesquisa realizada pela Radio 4, da BBC, em 2005, foi eleito o maior filósofo de todos os tempos.
Biografia

Juventude
Karl Marx foi o 7º de sete filhos, de origem judaica de classe média da cidade de Tréveris, na época no Reino da Prússia. Sua mãe, Henri Pressburg (1771–1840), era judia holandesa e seu pai, Herschel Marx (1759–1834), um advogado e conselheiro de Justiça. Herschel descende de uma família de rabinos, mas se converteu ao cristianismo luterano em função das restrições impostas à presença de membros de etnia judaica no serviço público, quando Marx ainda tinha seis anos. Seus irmãos eram Sophie (d. 1883), Hermann (1819-1842), Henriette (1820-1856), Louise (1821-1893), Emilie (adotado por seus pais), Caroline (1824-1847) e Eduard (1834-1837).
Em 1830, Marx iniciou seus estudos no Liceu Friedrich Wilhelm, em Tréveris, ano em que eclodiram revoluções em diversos países europeus. Ingressou mais tarde na Universidade de Bonn para estudar Direito, transferindo-se no ano seguinte para a Universidade de Berlim, onde o filósofo alemão Georg Wilhelm Friedrich Hegel, cuja obra exerceu grande influência sobre Marx, foi professor e reitor.[2] Em Berlim, Marx ingressou no Clube dos Doutores, que era liderado por Bruno Bauer. Ali perdeu interesse pelo Direito e se voltou para a Filosofia, tendo participado ativamente do movimento dos Jovens Hegelianos. Seu pai faleceu neste mesmo ano. Em 1841, obteve o título de doutor em Filosofia com uma tese sobre as "Diferenças da filosofia da natureza em Demócrito e Epicuro".Impedido de seguir uma carreira acadêmica, tornou-se, em 1842, redator-chefe da Gazeta Renana (Rheinische Zeitung), um jornal da província de Colônia; conheceu Friedrich Engels neste mesmo ano, durante visita deste a redação do jornal.
Envolvimento político
Em 1843, a Gazeta Renana foi fechada após publicar uma série de ataques ao governo prussiano. Tendo perdido o seu emprego de redator-chefe, Marx mudou-se para Paris. Lá assumiu a direção da publicação Anais Franco-Alemães e foi apresentado a diversas sociedades secretas de socialistas. Antes ainda da sua mudança para Paris, Marx casou-se, no dia 19 de junho de 1843, com Jenny von Westphalen, a filha de um barão da Prússia com a qual mantinha noivado desde o início dos seus estudos universitários. (Noivado que foi mantido em sigilo durante anos, pois as famílias Marx e Westphalen não concordavam com a união.)
Do casamento de Marx com Jenny von Westphalen, nasceram cinco filhos: Franziska, Edgar, Eleanor, Laura e Guido, além de um natimorto. Ao que consta, Franziska, Edgar e Guido morreram na infância, provavelmente pelas péssimas condições materiais a que a família estava submetida. Marx também teve um filho nascido de sua relação amorosa com a militante socialista e empregada da família Marx, Helena Demuth. Solicitado por Marx, Engels assumiu a paternidade da criança, Frederick Delemuth, e pagando uma pensão, entregou-o a uma família de um bairro proletário de Londres
No tratamento pessoal — Leando Konder ressalta — Marx foi produto de seu tempo: "Antes de poder contestar a sociedade capitalista Marx pertencia a ela, estava espiritualmente mais enraizado no solo da sua cultura do que admitiria", e que diante dos padrões da Inglaterra vitoriana mostrou: "traços típicos das limitações de seu tempo". Como moças aristocráticas, suas filhas tinham aulas de piano, canto e desenho, mesmo que não tivessem desenvoltura para tais atividades artísticas.
Também em 1843, Marx conheceu a Liga dos Justos (que mais tarde tornar-se-ia Liga dos Comunistas). Em 1844, Friedrich Engels visitou Marx em Paris por alguns dias. A amizade e o trabalho conjunto entre ambos, que se iniciou nesse período, só seria interrompido com a morte de Marx. Na mesma época, Marx também se encontrou com Proudhon, com quem teve discussões polêmicas e muitas divergências. E conheceu rapidamente Bakunin, então refugiado do czarismo russo e militante socialista. No seu período em Paris, Marx intensificou os seus estudos sobre economia política, os socialistas utópicos franceses e a história da França, produzindo reflexões que resultaram nos Manuscritos de Paris, mais conhecidos como Manuscritos Econômico-Filosóficos. De acordo com Engels, foi nesse período que Marx aderiu às ideias socialistas.
De Paris, Marx ajudou a editar uma publicação de pequena circulação chamada Vorwärts!, que contestava o regime político alemão da época. Por conta disto, Marx foi expulso da França em 1845 a pedido do governo prussiano. Migrou então para Bruxelas, para onde Engels também viajou. Entre outros escritos, a dupla redigiu na Bélgica o Manifesto comunista. Em 1848, Marx foi expulso de Bruxelas pelo governo belga. Junto com Engels, mudou-se para Colônia, onde fundam o jornal Nova Gazeta Renana. Após ataques às autoridades locais publicados no jornal, Marx foi expulso de Colônia em 1849. Até 1848, Marx viveu confortavelmente com a renda oriunda de seus trabalhos, seu salário e presentes de amigos e aliados, além da herança legada por seu pai. Entretanto, em 1849 Marx e sua família enfrentaram grave crise financeira; após superarem dificuldades conseguiram chegar a Paris, mas o governo francês proibiu-os de fixar residência em seu território. Graças, então, a uma campanha de arrecadação de donativos promovida por Ferdinand Lassalle na Alemanha, Marx e família conseguem migrar para Londres, onde fixaram residência definitiva.
Morte
Encontrando-se deprimido por conta da morte de sua esposa, ocorrida em Dezembro de 1881, Marx desenvolveu, em consequência dos problemas de saúde que suportou ao longo de toda a vida, bronquite e pleurisia, que causaram o seu falecimento em 1883. Foi enterrado na condição de apátrida, no Cemitério de Highgate, em Londres.
Muitos dos amigos mais próximos de Marx prestaram homenagem ao seu funeral, incluíndo Wilhelm Liebknecht e Friedrich Engels. O último declamou as seguintes palavras:[10]
"Marx era, antes de tudo, um revolucionário. Sua verdadeira missão na vida era contribuir, de um modo ou de outro, para a derrubada da sociedade capitalista e das instituições estatais por esta suscitadas, contribuir para a libertação do proletariado moderno, que ele foi o primeiro a tornar consciente de sua posição e de suas necessidades, consciente das condições de sua emancipação. A luta era seu elemento. E ele lutou com uma tenacidade e um sucesso com quem poucos puderam rivalizar. (…) Como consequência, Marx foi o homem mais odiado e mais caluniado de seu tempo. Governos, tanto absolutistas como republicanos, deportaram-no de seus territórios. Burgueses, quer conservadores ou ultrademocráticos, porfiavam entre si ao lançar difamações contra ele. Tudo isso ele punha de lado, como se fossem teias de aranha, não tomando conhecimento, só respondendo quando necessidade extrema o compelia a tal. E morreu amado, reverenciado e pranteado por milhões de colegas trabalhadores revolucionários - das minas da Sibéria até a Califórnia, de todas as partes da Europa e da América - e atrevo-me a dizer que, embora, muito embora, possa ter tido muitos adversários, não teve nenhum inimigo pessoal."
Em 1954, o Partido Comunista Britânico construiu uma lápide com o busto de Marx sobre sua tumba, até então de decoração muito simples. Na lápide encontram-se inscritos o parágrafo final do Manifesto Comunista ("Proletários de todos os países, uni-vos!") e um trecho extraído das Teses sobre Feuerbach: "Os filósofos apenas interpretaram o mundo de várias maneiras, enquanto que o objetivo é mudá-lo."
Pensamento
Durante a vida de Marx, suas ideias receberam pouca atenção de outros estudiosos. Talvez o maior interesse tenha se verificado na Rússia, onde, em 1872, foi publicada a primeira tradução do Tomo I d'O Capital. Na Alemanha, a teoria de Marx foi ignorada durante bastante tempo, até que em 1879 um alemão estudioso da Economia Política, Adolph Wagner, comentou o trabalho de Marx ao longo de uma obra intitulada Allgemeine oder theoretische Volkswirthschaftslehre. A partir de então, os escritos de Marx começaram a atrair cada vez mais atenção.
Nos primeiros anos após a morte de Marx, sua teoria obteve crescente influência intelectual e política sobre os movimentos operários (ao final do século XIX, o principal locus de debate da teoria era o Partido Social-Democrata alemão) e, em menor proporção, sobre os círculos acadêmicos ligados às ciências humanas – notadamente na Universidade de Viena e na Universidade de Roma, primeiras instituições acadêmicas a oferecerem cursos voltados para o estudo de Marx.
Marx foi herdeiro da filosofia alemã, considerado ao lado de Kant e Hegel um de seus grandes representantes. Foi um dos maiores (para muitos, o maior) pensadores de todos os tempos, tendo uma produção teórica com a extensão e densidade de um Aristóteles, de quem era um admirador. Como filósofo, se posiciona muito mais numa supra-filosofia, em que "realizar" a filosofia é antes "aboli-la", ou ao realizá-la, ela e a realidade se transformam na práxis, a união entre teoria e prática.
A teoria marxista é, substancialmente, uma crítica radical das sociedades capitalistas. Mas é uma crítica que não se limita a teoria em si. Marx, aliás, se posiciona contra qualquer separação drástica entre teoria e prática, entre pensamento e realidade, porque essas dimensões são abstrações mentais (categorias analíticas) que, no plano concreto, real, integram uma mesma totalidade complexa.
O marxismo constitui-se como a concepção materialista da História, longe de qualquer tipo de determinismo, mas compreendendo a predominância da materialidade sobre a ideia, sendo esta possível somente com o desenvolvimento daquela, e a compreensão das coisas em seu movimento, em sua inter-determinação, que é a dialética. Portanto, não é possível entender os conceitos marxianos como forças produtivas, capital, entre outros, sem levar em conta o processo histórico, pois não são conceitos abstratos e sim uma abstração do real, tendo como pressuposto que o real é movimento.
Karl Marx compreende o trabalho como atividade fundante da humanidade. E o trabalho, sendo a centralidade da atividade humana, se desenvolve socialmente, sendo o homem um ser social. Sendo os homens seres sociais, a História, isto é, suas relações de produção e suas relações sociais fundam todo processo de formação da humanidade. Esta compreensão e concepção do homem é radicalmente revolucionária em todos os sentidos, pois é a partir dela que Marx irá identificar a alienação do trabalho como a alienação fundante das demais. E com esta base filosófica é que Marx compreende todas as demais ciências, tendo sua compreensão do real influenciado cada dia mais a ciência por sua consistência.
Influências
Algumas das principais leituras e estudos feitos por Marx são:
A doutrina de Hegel;
O materialismo de Feuerbach;
O socialismo utópico francês (representado por Saint-Simon, Louis Blanc e Proudhon);
E a economia política clássica britânica (representada por Adam Smith e David Ricardo).
Ele estudou profundamente todas essas concepções ao mesmo tempo em que as questionou e desenvolveu novos temas, de modo a produzir uma profunda reorientação no debate intelectual europeu.
Influência da doutrina de Hegel
Hegel foi professor da Universidade de Iena, a mesma instituição onde Marx cursou o doutorado. E, em Berlim, Marx teve contato prolongado com as ideias dos Jovens Hegelianos (também referidos como Hegelianos de Esquerda). Os dois principais aspectos do sistema de Hegel que influenciaram Marx foram sua filosofia da história e sua concepção dialética.
Para Hegel, nada no mundo é estático, tudo está em constante processo (vir-a-ser); tudo é histórico, portanto. O sujeito desse mundo em movimento é o Espírito do Mundo (ou Superalma; ou Consciência Absoluta), que representa a consciência humana geral, comum a todos indivíduos e manifesta na ideia de Deus. A historicidade é concebida enquanto história do progresso da consciência da liberdade. As formas concretas de organização social correspondem a imperativos ditados pela consciência humana, ou seja, a realidade é determinada pelas ideias dos homens, que concebem novas ideias de como deve ser a vida social em função do conflito entre as ideias de liberdade e as ideias de coerção ligadas a condição natural ("selvagem") do homem. O homem se liberta progressivamente de sua condição de existência natural através de um processo de "espiritualização" – reflexão filosófica (ao nível do pensamento, portanto) que conduz o homem a perceber quem é o real sujeito da história.
Marx considerou-se um hegeliano de esquerda durante certo tempo, mas rompeu com o grupo e efetuou uma revisão bastante crítica dos conceitos de Hegel após tomar contato com as concepções de Feuerbach. Manteve o entendimento da história enquanto progressão dialética (ou seja, o mundo está em processo graças ao choque permanente entre os opostos; não é estático), mas eliminou o Espírito do Mundo enquanto sujeito ou essência, porque passou a compreender que a origem da realidade social não reside nas ideias, na consciência que os homens têm dela, mas sim na ação concreta (material, portanto) dos homens, portanto no trabalho humano. A existência material precede qualquer pensamento; inexiste possibilidade de pensamento sem existência concreta. Marx inverte, então, a dialética hegeliana, porque coloca a materialidade – e não as ideias – na gênese do movimento histórico que constitui o mundo. Elabora, assim, a dialética materialista (conceito não desenvolvido por Marx, que também costuma ser referida por materialismo dialético).
"A mistificação por que passa a dialética nas mãos de Hegel não o impede de ser o primeiro a apresentar suas formas gerais de movimento, de maneira ampla e consciente. Em Hegel, a dialética está de cabeça para baixo. É necessária pô-la de cabeça para cima, a fim de descobrir a substância racional dentro do invólucro místico."
A respeito da influência de Hegel sobre Marx, escreveu Lenin que
"(…) é completamente impossível entender O Capital de Marx, e, em especial, seu primeiro capítulo, sem haver estudado e compreendido a fundo toda a lógica de Hegel.
Influência do materialismo de Feuerbach
Ludwig Feuerbach foi um filósofo materialista que atraiu muita atenção de intelectuais de sua época. Publicou, em 1841, uma obra (Das Wesen des Christentums – A essência do cristianismo) que teve influência importante sobre Marx, Engels e os Jovens Hegelianos. Nela, Feuerbach criticou duramente Hegel, e afirmou que a religião consiste numa projeção dos desejos humanos e numa forma de alienação. É de Feuerbach a concepção de que em Hegel a lógica dialética está "de cabeça para baixo", porque apresenta o homem como um atributo do pensamento ao invés do pensamento como um atributo do homem. Sem dúvida, o contato de Marx com as ideias feuerbachianas foi determinante para a formulação de sua crítica radical da religião e das "concepções invertidas" de Hegel.
Influência do socialismo utópico francês
Por socialismo utópico costumava-se designar, à época de Marx, um conjunto de doutrinas diversas (e até antagônicas entre si) que tinham em comum, entretanto, duas características básicas: todas entendiam que a base determinante do comportamento humano residia na esfera moral/ideológica e que o desenvolvimento das civilizações ocidentais estava a permitir uma nova era onde iria imperar a harmonia social. Marx criticou sagazmente as ideias dos socialistas utópicos (principalmente dos franceses, com os quais mais polemizou), acusando-os de muito romantismo ingênuo e pouca (ou nenhuma) dedicação ao estudo rigoroso da conjuntura social, pois os socialistas utópicos muito diziam sobre como deveria ser a sociedade harmônica ideal, mas nada indicavam sobre como seria possível alcançá-la plenamente. Por outro lado, pode-se dizer que, de certa forma, Marx adotou – explícita ou implicitamente – algumas noções contidas nas ideias de alguns dos socialistas utópicos (como, por exemplo, a noção de que o aumento da capacidade de produção decorrente da revolução industrial permite condições materiais mais confortáveis à vida humana, ou ainda a noção de que a crenças ideológicas do sujeito lhe determinam o comportamento).
Influência da economia política clássica britânica
Marx empreendeu um minucioso estudo de grande parte da teoria econômica ocidental, desde escritos da Grécia antiga até obras que lhe eram contemporâneas. As contribuições que julgou mais fecundas foram as elaboradas por dois economistas políticos britânicos, Adam Smith e David Ricardo (tendo predileção especial por Ricardo, a quem referia como "o maior dos economistas clássicos"). Na obra deste último, Marx encontrou conceitos – então bastante utilizados no debate britânico – que, após fecunda revisão e re-elaboração, adotou em definitivo (tais como os de valor, divisão social do trabalho, acumulação primitiva e mais-valia, por exemplo). A avaliação do grau de influência da obra de Ricardo sobre Marx é bastante desigual. Estudiosos pertencentes à tradição neo-ricardiana tendem a considerar que existem poucas diferenças cruciais entre o pensamento econômico de um e outro; já estudiosos ligados à tradição marxista tendem a delimitar diferenças fundamentais entre eles.
Crítica da religião
Para Marx a crítica da religião é fundamental à crítica da exploração, pois crê que as concepções religiosas tendem a desresponsabilizar os homens pelas consequências de seus atos. Marx tornou-se reconhecido como crítico sagaz da religião devido a sentença que profere em um escrito intitulado Crítica da filosofia do direito de Hegel: “A religião é o suspiro da criatura oprimida, o coração de um mundo sem coração, assim como é o espírito de uma situação carente de espírito. É o ópio do povo.”Em verdade, Marx se ocupou muito pouco em criticar sistematicamente a atividade religiosa. Nesse quesito ele basicamente seguiu as opiniões de Ludwig Feuerbach, para quem a religião não expressa a vontade de nenhum Deus ou outro ser metafísico: é criada pela fabulação dos homens.
Revolução
Apesar de alguns leitores de Marx adjetivarem-no de “teórico da revolução”, inexiste em suas obras qualquer definição conceitual explicíta e específica do termo revolução.O que Marx oferece são descrições e projeções históricas inspiradas nos estudos que fez acerca das revoluções francesa, inglesa e norte-americana.Um exemplo de prognóstico histórico desse tipo encontra-se em Contribuição para a crítica da Economia Política:
"Numa certa etapa do seu desenvolvimento, as forças produtivas materiais da sociedade entram em contradição com as relações de produção existentes ou, o que é apenas uma expressão jurídica delas, com as relações de propriedade no seio das quais se tinham até aí movido. De formas de desenvolvimento das forças produtivas, estas relações transformam-se em grilhões das mesmas. Ocorre então uma época de revolução social."
Em geral, Marx considerava que toda revolução é necessariamente violenta, ainda que isso dependa, em maior ou menor grau, da constrição ou abertura do Estado. A necessidade de violência se justifica porque o Estado tenderia sempre a empregar a coerção para salvaguardar a manutenção da ordem sobre a qual repousa seu poder político, logo, a insurreição não tem outra possibilidade de se realizar senão atuando também violentamente. Diferente do apregoado pelos pensadores contratualistas, para Marx o poder político do Estado não imana de algum consenso geral, é antes o poder particular de uma classe particular que se afirma em detrimento das demais.
Importante notar que Marx não entende revolução enquanto algo como reconstruir a sociedade a partir de um zero absoluto. Na Crítica ao Programa de Gotha, por exemplo, indica claramente que a instauração de um novo regime só é possível mediada pelas instituições do regime anterior. O novo é sempre gestado tendo o velho por ponto de partida. A revolução proletária, que instauraria um novo regime sem classes, só obteria sucesso pleno após a conclusão de um período de transição que Marx denominou socialismo.
Crítica ao Anarquismo
Criticou o anarquismo por sua visão tida como ingênua do fim do Estado onde se objetiva acabar com o Estado "por decreto", ao invés de acabar com as condições sociais que fazem do Estado uma necessidade e realidade. Na obra Miséria da Filosofia elabora suas críticas ao pensamento do anarquista Proudhon. Ainda, criticou o blanquismo com sua visão elitista de partido, por ter uma tendência autoritária e superada. Posicionou-se a favor do liberalismo, não como solução para o proletariado, mas como premissa para maturação das forças produtivas (produtividade do trabalho) das condições positivas e negativas da emancipação proletária, como a da homogeneização da condição proletária internacional gerado pela "globalização" do capital. Sua visão política era profundamente marcada pelas condições que o desenvolvimento econômico ofereceria para a emancipação proletária, tanto em sentido negativo (desemprego), como em sentido positivo (em que o próprio capital centralizaria a economia, exemplo: multinacionais).[carece de fontes?]
A práxis
Na lógica da concepção materialista da História não é a realidade que move a si mesma, mas comove os atores, se trata sempre de um "drama histórico" (termo que Marx usa em O 18 Brumário de Luís Bonaparte) e não de um "determinismo histórico" que cairia num materialismo mecânico (positivismo), oposto ao materialismo dialético de Marx. O materialismo dialético, histórico, poderia também ser definido como uma "dialética realidade-idealidade evolutiva". Ou seja, as relações entre a realidade e as ideias se fundem na práxis, e a práxis é o grande fundamento do pensamento de Marx. Pois sendo a história uma produção humana, e sendo as ideias produto das circunstâncias em que tais ideais brotaram, fazer história racionalmente é a grande meta. E o próprio fazer da história que criará suas condições objetivas e subjetivas adjacentes, já que a objetividade histórica é produto da humanidade (dos homens associados, luta política, etc). E assim, Marx finaliza as Teses sobre Feuerbach, não se trata de interpretar diferentemente o mundo, mas de transformá-lo. Pois a própria interpretação está condicionada ao mundo posto, só a ação revolucionária produz a transcendência do mundo vigente.
O Capital
A grande obra de Marx é O Capital, na qual trata de fazer uma extensa análise da sociedade capitalista. É predominantemente um livro de Economia Política, mas não só. Nesta obra monumental, Marx discorre desde a economia, até a sociedade, cultura, política, filosofia. É uma obra analítica, sintética, crítica, descritiva, científica, filosófica, etc. Uma obra de difícil leitura, ainda que suas categorias não tenha a ambiguidade especulativa própria da obra de Hegel, no entanto, uma linguagem pouco atraente e nem um pouco fácil.Dentro da estrutura do pensamento de Marx, só uma obra como O Capital é o principal conhecimento, tanto para a humanidade em geral, quanto para o proletariado em particular, já que através de uma análise radical da realidade que está submetido, só assim poderá se desviar da ideologia dominante ("a ideologia dominante" é sempre da "classe dominante"), como poderá obter uma base concreta para sua luta política. Sobre o caráter da abordagem econômica das formações societárias humanas, afirmou A. de Walhens: "O marxismo é um esforço para ler, por trás da pseudo-imediaticidade do mundo econômico reificado as relações inter-humanas que o edificaram e se dissumularam por trás de sua obra." Cabe lembrar que O Capital é uma obra incompleta, tendo sido publicado apenas o primeiro volume com Marx vivo. Os demais volumes foram organizados por Engels e publicados posteriormente.
A mais-valia
O conceito de Mais-valia foi empregado por Karl Marx para explicar a obtenção dos lucros no sistema capitalista. Para Marx o trabalho gera a riqueza, portanto, a mais-valia seria o valor extra da mercadoria. A diferença entre o que o empregado produz e o que ele recebe. Os operários em determinada produção produzem bens (ex: 100 carros num mês), se dividirmos o valor dos carros pelo trabalho realizado dos operários teremos o valor do trabalho de cada operário. Entretanto os carros são vendidos por um preço maior, esta diferença é o lucro do proprietário da fábrica, a esta diferença Marx chama de valor excedente ou maior, ou mais-valor.(Singer, Paul. Marx – Economia in: Coleção Grandes Cientistas Sociais; Vol 31.)
A Ideologia Alemã
Na obra Ideologia Alemã, Marx apresenta cuidadosamente os pressupostos de seu novo pensamento. No Manifesto Comunista apresenta sua tese política básica. Na Questão Judaica apresenta sua crítica religiosa, que diz que não se deve apresentar questões humanas como teológicas, mas as teológicas como questões humanas. E que afirmar ou negar a existência de Deus, são ambas teologia. O ponto de vista deve ser sempre o de ver as religiões como reflexões humanas fantasiosas de si mesmo, mas que representa a condição humana real a que está submetido. Na Crítica ao Programa de Gotha, Marx faz a mais extensa e sistemática apresentação do que seria uma sociedade socialista, ainda que sempre tente desviar desse tipo de "futurologia", por não ser rigorosamente científica. Em A Guerra Civil na França, Marx supera todas as suas tendencias jacobinas de antes, e defende claramente que só com o fim do Estado o proletariado oferece a si mesmo as condições de manter o próprio poder recém conquistado, e o fim do Estado é literalmente o "povo em armas", ou seja, o fim da "monopólio da violência" que o Estado representa. Em O 18 Brumário de Luís Bonaparte, já está uma profunda análise sobre o terror da "burocracia" e como esta representa a camada camponesa, que por sua propria condição(como ele explica) tem tendências autoritárias.[parágrafo carece de fontes]
Colaboração de Engels
Engels exerceu significativa influência sobre as reflexões intelectuais de Marx, principalmente no início da associação entre ambos, período em que Engels dirigiu a atenção de Marx para a Economia Política e a história econômica da Europa. Após a morte deste, Engels tornou-se não só o organizador dos muitos manuscritos incompletos e/ou inéditos legados, mas também o primeiro intérprete e sistematizador das ideias de Marx. Engels igualmente se ocupou, desde bem antes do falecimento de seu amigo, de redigir exposições em termos populares das ideias de Marx visando facilitar sua difusão.
Críticas
A crítica ao pensamento de Marx iniciou-se desde a publicação de suas primeiras obras e prossegue - principalmente entre seus seguidores e intelectuais preocupados em conhecer, desenvolver e discutir a atualidade de suas ideias.
Em Miséria do historicismo (1935, 1944), Karl Popper discorda de Marx quanto à história ser regida por leis que, se compreendidas, podem servir para se antecipar o futuro. Segundo Popper, a história não pode obedecer a leis e a ideia de "lei histórica" é uma contradição em si mesma. Já em A sociedade aberta e seus inimigos (1945), Popper afirma que o historicismo conduz necessariamente a uma sociedade "tribal" e "fechada", com total desprezo pelas liberdades individuais.
Todavia há dúvidas se Marx teria realmente baseado sua teoria em um "historicismo", nos termos colocados por Popper. Argumenta-se que Marx, seguindo uma tradição inaugurada por Maquiavel e Hobbes, busca nos interesses e necessidades concretas dos indivíduos, ao longo da História, a causa fundamental das ações humanas - em oposição às ideias políticas e morais abstratas. Ele não parece supor que esta busca de realização de interesses tenha consequências predeterminadas. Tal interpretação, provavelmente influenciada pelo evolucionismo darwinista, na exegese póstuma do pensamento marxiano, é creditada ao "papa" da Social-Democracia alemã, Karl Kautsky, no final do século XIX. A interpretação kautskista seria contestada, de várias formas, por Bernstein, Rosa Luxemburgo, Lenin, Trotsky e Gramsci, entre outros.
Popper considera Marx como "não-científico" também porque sua teoria não é passível de contestação. Uma teoria científica tem que ser falseável - caso contrário, é incluída no campo das crenças ou ideologias. Resta saber, é claro, se afirmações sobre fatos históricos, necessariamente únicos, podem ser, nos termos de Popper, falsificáveis. (A crítica de Popper não tem esse sentido, ela faz referência ao fato de Marx afirmar que as críticas ao Comunismo são feitas por burgueses com interesses contrários, ou seja, qualquer crítica ao Comunismo tem uma explicação: é feita por um burguês. Dessa forma a teoria não é falseável, ninguém pode dizer que é falsa porque quem diz o faz por interesse burguês.)
Ludwig von Mises, em Ação Humana – um tratado de Economia (1949), demonstrou a impossibilidade de se organizar uma economia nos moldes socialistas, pela ausência do sistema de preços, que funciona como sinalizador aos empreendedores acerca das necessidades dos consumidores. Mises também refinou argumentos formulados por Eugen von Böhm-Bawerk na obra Marxism Unmasked: From Delusion to Destruction.
Raymond Aron, em O ópio dos intelectuais de (1955) criticou de forma agressiva os intelectuais seguidores de Marx e condenou a teoria da revolução e o determinismo histórico.
Eric Voegelin talvez seja um dos críticos mais severos de Karl Marx. No seu livro Reflexões Autobiográficas relata que, induzido pela onda de interesse sobre a Revolução Russa de 1917, estudou O Capital de Marx e foi marxista entre agosto e dezembro de 1919. Porém, durante seu curso universitário, ao estudar disciplinas de teoria econômica e história da teoria econômica aprendera o que estava errado em Marx.
Voegelin afirma que Marx comete uma grave distorção ao escrever sobre Hegel. Como prova de sua afirmação cita os editores dos Frühschiften [Escritos de Juventude] de Karl Marx (Kröner, 1955), especialmente Siegfried Landshut, que dizem o seguinte sobre o estudo feito por Marx da Filosofia do Direito de Hegel:
"Ao equivocar-se deliberadamente sobre Hegel, se nos é dado falar desta maneira, Marx transforma todos os conceitos que Hegel concebeu como predicados da ideia em anunciados sobre fatos".
Para Voegelin, ao equivocar-se deliberadamente sobre Hegel, Marx pretendia sustentar uma ideologia que lhe permitisse apoiar a violência contra seres humanos afetando indignação moral e, por isso, Voegelin considera Karl Marx um mistificador deliberado. Afirma que o charlatanismo de Marx reside também na terminante recusa de dialogar com o argumento etiológico de Aristóteles. Argumenta que, embora tenha recebido uma excelente formação filosófica, Marx sabia que o problema da etiologia na existência humana era central para uma filosofia do homem e que, se quisesse destruir a humanidade do homem fazendo dele um "homem socialista", Marx precisava repelir a todo custo o argumento etiológico.
Segundo Voegelin, Marx e Engels enunciam um disparate ao iniciarem o Manifesto Comunista com a afirmação categórica de que toda a história social até o presente foi a história da luta de classes. Eles sabiam, desde o colégio, que outras lutas existiram na história, como as Guerras Médicas, as conquistas de Alexandre, a Guerra do Peloponeso, as Guerras Púnicas e a expansão do Império Romano, as quais decididamente nada tiveram de luta de classes.
Voegelin diz que Marx levanta questões que são impossíveis de serem resolvidas pelo "homem socialista". Também alega que Marx conduz a uma realidade alternativa, a qual não tem necessariamente nenhum vínculo com a realidade objetiva do sujeito. Segundo Voegelin, quando a realidade entra em conflito com Marx, ele descarta a realidade.
Finalmente, uma questão de ordem prática, iniciada décadas atrás, foi suscitada pelo stalinismo, notadamente os expurgos, os gulags e o genocídio na antiga União Soviética, que tiveram grande repercussão sobre o pensamento marxista europeu e os partidos comunistas ocidentais. Discutia-se até que ponto Marx poderia ser responsabilizado pelas diferentes "leituras" de sua obra (e respectivos efeitos colaterais) ou se tais práticas seriam resultantes de uma visão deturpada das ideias marxianas. Com o final da guerra fria, o debate tornou-se menos polarizado. Todavia a discussão acerca do futuro do capitalismo - ou da Humanidade - prossegue.


Conceitos Fundamentais do marxismo. Luta de classes, luta política.

Neste que é o primeiro tema a ser abordado na etapa de formação do Encontro nacional da juventude da DS trabalharemos a partir da leitura dos dois primeiros capítulos do "Manifesto do Partido Comunista".
Reproduzimos abaixo o trecho do primeiro capítulo que é a principal base para esse ponto.

"(...)
O proletariado passa por diferentes fases de desenvolvimento. Logo que nasce começa sua luta contra a burguesia.
A princípio, empenham-se na luta operários isolados, .mais tarde, operários de uma mesma fábrica, finalmente operários do mesmo ramo de indústria, de uma mesma localidade, contra o burguês 'que os explora diretamente. Não se limitam a atacar as relações burguesas de produção, atacam os instrumentos de produção: destróem as mercadorias estrangeiras que lhes fazem concorrência, quebram as máquinas, queimam as fábricas e esforçam-se para reconquistar a posição perdida do artesão da Idade Média.

Nessa fase, constitui o proletariado massa disseminada por todo o país e dispersa pela concorrência. Se, por vezes, os operários se unem para agir em massa compacta, isto não é ainda o resultado de sua própria união, mas da união da burguesia que, para atingir seus próprios fins políticos, é levada a pôr em movimento todo o proletariado, o que ainda pode fazer provisoriamente. Durante essa fase, os proletários não combatem ainda seus próprios inimigos, mas os inimigos de seus inimigos, isto é, os restos da monarquia absoluta, os proprietários territoriais, os burgueses não industriais, os pequenos burgueses. Todo o movimento histórico está desse modo concentrado nas mãos da burguesia e qualquer vitória alcançada nessas condições é uma vitória burguesa.
Ora, a indústria, desenvolvendo-se, não somente aumenta o número dos proletários, mas concentra-os em massas cada vez mais consideráveis; sua força cresce e eles adquirem maior consciência dela. Os interesses, as condições de existência dos proletários se igualam cada vez mais, à medida que a máquina extingue toda diferença do trabalho e quase por toda parte reduz o salário a um nível igualmente baixo. Em virtude da concorrência crescente dos burgueses entre si e devido às crises comerciais que disso resultam, os salários se tomam cada vez mais instáveis; o aperfeiçoamento constante e cada vez mais rápido das máquinas torna a condição de vida do operário cada vez mais precária; os choques individuais entre o operário e o burguês tomam cada vez mais o caráter de choques entre duas classes. Os operários começam a formar uniões contra os burgueses e atuam em comum na defesa de seus salários; chegam a fundar associações permanentes a fim de se prepararem, na previsão daqueles choques eventuais. Aqui e ali a luta se transforma em motim.

Os operários triunfam às vezes; mas é um triunfo efêmero. O verdadeiro resultado de suas lutas não é o êxito imediato, mas a união cada vez mais ampla dos trabalhadores. Esta união é facilitada pelo crescimento dos meios de comunicação criados pela grande indústria e que permitem o contato entre operários de localidades, diferentes, Ora, basta esse contato para concentrar as numerosas lutas locais, que têm o mesmo caráter em toda parte, em uma luta nacional, em uma luta de classes. Mas toda luta de classes é uma luta política. E a união que os burgueses da Idade Média levavam séculos a realizar, com seus caminhos vicinais, os proletários modernos realizam em alguns anos por meio das vias férreas.

A organização do proletariado em classe e, portanto, em partido político, é incessantemente destruída pela concorrência que fazem entre si os próprios operários. Mas renasce sempre, e cada vez mais forte, mais firme, mais poderosa. Aproveita-se das divisões intestinas da burguesia para obrigá-la ao reconhecimento legal de certos interesses da classe operária, como, por exemplo, a lei da jornada de dez horas de trabalho na Inglaterra.

Em geral, os choques que ocorrem na velha sociedade favorecem de diversos modos o desenvolvimento do proletariado. A burguesia vive em guerra perpétua; primeiro, contra a aristocracia; depois, contra as frações da própria burguesia cujos interesses se encontram em conflito com os progressos da indústria; e sempre contra a burguesia dos países estrangeiros. Em todas essas lutas, vê-se forçada a apelar para o proletariado, reclamar seu concurso e arrastá-lo assim para o movimento político, de modo que a burguesia fornece aos proletários os elementos de sua própria educação política, isto é, armas contra ela própria.

Demais, como já vimos, frações inteiras da classe dominante, em conseqüência do desenvolvimento da indústria são precipitadas no proletariado, ou ameaçadas, pelo menos, em suas condições de existência. Também elas trazem ao proletariado numerosos elementos de educação.

Finalmente, nos períodos em que a luta de classes se aproxima da hora decisiva, o processo de dissolução da classe dominante, de toda a velha sociedade, adquire um caráter tão violento e agudo, que uma pequena fração da classe dominante se desliga desta, ligando-se à classe revolucionária, a classe que traz em si o futuro. Do mesmo modo que outrora uma parte da nobreza passou-se para a burguesia, em nossos dias, uma parte da burguesia passa-se para o proletariado, especialmente a parte dos ideólogos burgueses que chegaram à compreensão teórica do movimento histórico em seu conjunto.

De todas as classes que ora enfrentam a burguesia, só o proletariado é uma classe verdadeiramente revolucionária. As outras classes degeneram e perecem com o desenvolvimento da grande indústria; o proletariado, pelo contrário, é seu produto mais autêntico.

As classes médias - pequenos comerciantes, pequenos fabricantes, artesãos, camponeses - combatem a burguesia porque esta compromete sua existência como classes médias. Não são, pois, revolucionárias, mas conservadoras; mais ainda, reacionários, pois pretendem fazer girar para trás a roda da história. Quando são revolucionárias é em conseqüência de sua iminente passagem para o proletariado; não defendem então seus interesses atuais, mas seus interesses futuros; abandonam seu próprio ponto de vista para se colocar no do proletariado.

O lumpen-proletariado, esse produto passivo da putrefação das camadas mais baixas da velha sociedade, pode ser arrastado ao movimento por uma revolução proletária; todavia, suas condições de vida o predispõem mais a vender-se à reação.

Nas condições de existência do proletariado já estão destruídas as da velha sociedade. O proletariado não tem propriedade; suas relações com a mulher e os filhos nada têm de comum com as relações familiares burguesas. O trabalho industrial moderno, a sujeição do operário pelo capital, tanto na Inglaterra como na França, na América como na Alemanha, despoja o proletariado de todo caráter nacional. As leis, a moral, a religião, são para ele meros preconceitos burgueses, atrás dos quais se ocultam outros tantos interesses burgueses.

Todas as classes que no passado conquistaram o Poder, trataram de consolidar a situação adquirida submetendo a sociedade às suas condições de apropriação. Os proletários não podem apoderar-se das forças produtivas sociais senão abolindo o modo de apropriação que era próprio a estas e, por conseguinte, todo modo de apropriação em vigor até hoje. Os proletários nada têm de seu a salvaguardar; sua missão é destruir todas as garantias e seguranças da propriedade privada até aqui existentes.

Todos os movimentos históricos têm sido, até hoje, movimentos de minorias ou em proveito de minorias. O movimenta proletário é o movimento espontâneo da imensa maioria em proveito da imensa maioria. O proletariado, a camada inferior da sociedade atual, não pode erguer-se, pôr-se de pé, sem fazer saltar todos os estratos superpostos que constituem a sociedade oficial.

A luta do proletariado contra a burguesia, embora não seja na essência uma luta nacional, reveste-se contudo dessa forma nos primeiros tempos. É natural que o proletariado de cada país deva, antes de tudo, liquidar sua própria burguesia.

Esboçando em linhas gerais as fases do desenvolvimento proletário, descrevemos a história da guerra civil, mais ou menos oculta, que lavra na sociedade atual, até a hora em que essa guerra explode numa revolução aberta e o proletariado estabelece sua dominação pela derrubada violenta da burguesia.

Todas as sociedades anteriores, como vimos, se basearam no antagonismo entre classes opressoras e classes oprimidas Mas para oprimir uma classe é preciso poder garantir-lhe condições tais que lhe permitam pelo menos uma existência de escravo. O servo, em plena servidão, conseguia tornar-se membro da comuna, da mesma forma que o pequeno burguês, sob o jugo do absolutismo feudal, elevava-se à categoria de burguês. O operário moderno, pelo contrário, longe de se elevar com o progresso da indústria, desce cada vez mais abaixo das condições de sua própria classe. O trabalhador cai no pauperismo, e este cresce ainda mais rapidamente que a população e a riqueza. É, pois, evidente que a burguesia é incapaz de continuar desempenhando o papel de classe dominante e de impor à sociedade, como lei suprema, as condições de existência de sua classe. Não pode exercer o seu domínio porque não pode mais assegurar a existência de seu escravo, mesmo no quadro de sua escravidão, porque é obrigada a deixá-lo cair numa tal situação, que deve nutri-lo em lugar de se fazer nutrir por ele. A sociedade não pode mais existir sob sua dominação, o que quer dizer que a existência da burguesia é, doravante, incompatível com a da sociedade.

A condição essencial da existência e da supremacia da classe burguesa é a acumulação da riqueza nas mãos dos particulares, a formação e o crescimento do capital; a condição de existência do capital é o trabalho assalariado. Este baseia-se exclusivamente na concorrência dos operários entre si. O progresso da indústria, de que a burguesia é agente passivo o inconsciente, substitui o isolamento dos operários, resultante de sua competição, por sua união revolucionária mediante a associação. Assim, o desenvolvimento da grande indústria socava o terreno em que a burguesia assentou o seu regime de produção e de apropriação dos produtos. A burguesia produz, sobretudo, seus próprios coveiros. Sua queda e a vitória do proletariado são igualmente inevitáveis."

Comunidade no ORKUT

Cláudia Dyh Spanish

Foi montado uma comunidade no orkut para todos nos alunos dessa turma tão especial, que diante de um enorme problema não nos calamos. Viramos revolucionários revindicamos nossos direitos, lutamos e conseguimos uma sala só nossa. Vinhemos para fazer á diferença, não sermos só uma minória na estatistica de pessoas de baixa renda á ingressar no nível superior.
Que isso sirva de exemplo para muitas pessoas conformista que acham que na vida tanto faz a água correr para cima ou para baixo, por que mais pra frente vai fazer diferença sim e muita. Se você quer algo muito desejado, corra atras , não esperem que a vida traga porque você tem perna então ande e vá pegar o que você tanto quer.
Já ouvi muitas pessoas falarem "desista, você não vai conseguir, isso é imposssivél"," você está velha pra isso ", "O melhor é você se preocupar com outra coisa" ou até uma coisa que doeu mais " o Peter Pan saia da sua terra do nunca por que isso é pra que pode e você não pode, o que você pode é chorar . Acorda e volte pra realidade".
A prova de que tudo é possivél está aqui, 4 anos e meio de luta eu venci. E isso ninguém pode nos tirar.

Essa é a prova de que todos nós somos brasileiro, "Não desistimos nunca!".

Educadores

Paulo Freire
Paulo Reglus Neves Freire

Recife, 19 de setembro de 1921
São Paulo, 2 de maio de 1997

Foi um educador e filósofo brasileiro. Destacou-se por seu trabalho na área da educação popular, voltada tanto para a escolarização como para a formação da consciência. É considerado um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial[1], tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica.
Biografia
Paulo Freire nasceu em 19 de setembro de 1921 em Recife. Sua família fazia parte da classe média, mas Freire vivenciou a pobreza e a fome na infância durante a depressão de 1929, uma experiência que o levaria a se preocupar com os mais pobres e o ajudaria a construir seu revolucionário método de alfabetização. Por seu empenho em ensinar os mais pobres, Paulo Freire tornou-se uma inspiração para gerações de professores, especialmente na América Latina e na África. Pelo mesmo motivo, sofreu a perseguição do regime militar no Brasil (1964-1985), sendo preso e forçado ao exílio.[carece de fontes?]
O educador procurou fazer uma síntese de algumas correntes do pensamento filosófico de sua época, como o existencialismo cristão, a fenomenologia, a dialética hegeliana e o materialismo histórico.[carece de fontes?] Essa visão foi aliada ao talento como escritor que o ajudou a conquistar um amplo público de pedagogos, cientistas sociais, teólogos e militantes políticos, quase sempre ligados a partidos de esquerda.
A partir de suas primeiras experiências no Rio Grande do Norte, em 1963, quando ensinou 300 adultos a ler e a escrever em 45 dias, Paulo Freire desenvolveu um método inovador de alfabetização, adotado primeiramente em Pernambuco. Seu projeto educacional estava vinculado ao nacionalismo desenvolvimentista do governo João Goulart.
Primeiros trabalhos
Freire entrou para a Universidade do Recife em 1943, para cursar a Faculdade de Direito, mas também se dedicou aos estudos de filosofia da linguagem. Apesar disso, nunca exerceu a profissão, e preferiu trabalhar como professor numa escola de segundo grau lecionando língua portuguesa. Em 1944, casou com Elza Maia Costa de Oliveira, uma colega de trabalho.
Em 1946, Freire foi indicado ao cargo de diretor do Departamento de Educação e Cultura do Serviço Social no Estado de Pernambuco, onde iniciou o trabalho com analfabetos pobres. Também nessa época aproximou-se do movimento da Teologia da Libertação.
Em 1961 tornou-se diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife e, em 1962, realizou junto com sua equipe as primeiras experiências de alfabetização popular que levariam à constituição do Método Paulo Freire. Seu grupo foi responsável pela alfabetização de 300 cortadores de cana em apenas 45 dias. Em resposta aos eficazes resultados, o governo brasileiro (que, sob o presidente João Goulart, empenhava-se na realização das reformas de base) aprovou a multiplicação dessas primeiras experiências num Plano Nacional de Alfabetização, que previa a formação de educadores em massa e a rápida implantação de 20 mil núcleos (os "círculos de cultura") pelo País.
Em 1964, meses depois de iniciada a implantação do Plano, o golpe militar extinguiu esse esforço. Freire foi encarcerado como traidor por 70 dias. Em seguida passou por um breve exílio na Bolívia e trabalhou no Chile por cinco anos para o Movimento de Reforma Agrária da Democracia Cristã e para a Organização das Nações Unidas para a Agricultura e a Alimentação. Em 1967, durante o exílio chileno, publicou no Brasil seu primeiro livro, Educação como Prática da Liberdade, baseado fundamentalmente na tese Educação e Atualidade Brasileira, com a qual concorrera, em 1959, à cadeira de História e Filosofia da Educação na Escola de Belas Artes da Universidade do Recife.
O livro foi bem recebido, e Freire foi convidado para ser professor visitante da Universidade de Harvard em 1969. No ano anterior, ele havia concluído a redação de seu mais famoso livro, Pedagogia do Oprimido, que foi publicado em várias línguas como o espanhol, o inglês (em 1970) e até o hebraico (em 1981). Em razão da rixa política entre a ditadura militar e o socialismo cristão de Paulo Freire[carece de fontes?], ele não foi publicado no Brasil até 1974, quando o general Geisel assumiu a presidência do país e iniciou o processo de abertura política.
Depois de um ano em Cambridge, Freire mudou-se para Genebra, na Suíça, trabalhando como consultor educacional do Conselho Mundial de Igrejas. Durante esse tempo, atuou como consultor em reforma educacional em colônias portuguesas na África, particularmente na Guiné-Bissau e em Moçambique.
Com a Anistia em 1979 Freire pôde retornar ao Brasil, mas só o fez em 1980. Filiou-se ao Partido dos Trabalhadores na cidade de São Paulo, e atuou como supervisor para o programa do partido para alfabetização de adultos de 1980 até 1986. Quando o PT venceu as eleições municipais paulistanas de 1988, iniciando-se a gestão de Luiza Erundina (1989-1993), Freire foi nomeado secretário de Educação da cidade de São Paulo. Exerceu esse cargo de 1989 a 1991. Dentre as marcas de sua passagem pela secretaria municipal de Educação está a criação do MOVA - Movimento de Alfabetização, um modelo de programa público de apoio a salas comunitárias de Educação de Jovens e Adultos que até hoje é adotado por numerosas prefeituras (majoritariamente petistas ou de outras orientações de esquerda) e outras instâncias de governo.
Em 1986, sua esposa Elza morreu. Dois anos depois, em 1988, o educador casou-se com a também pernambucana Ana Maria Araújo, conhecida pelo apelido "Nita", que além de conhecida desde a infância era sua orientanda no programa de mestrado da PUC-SP.
Em 1991 foi fundado em São Paulo o Instituto Paulo Freire, para estender e elaborar as idéias de Freire. O instituto mantém até hoje os arquivos do educador, além de realizar numerosas atividades relacionadas com o legado do pensador e a atuação em temas da educação brasileira e mundial.
Freire morreu de um ataque cardíaco em 2 de maio de 1997, às 6h53, no Hospital Albert Einstein, em São Paulo, devido a complicações em uma operação de desobstrução de artérias.
A Justiça Federal, no Fórum Mundial de Educação Profissional de 2009, realizado em Brasília, fez o pedido de perdão post mortem à viúva e à família do educador, assumindo o pagamento de "reparação econômica"[1].
A Pedagogia da Libertação

Painel Paulo Freire no CEFORTEPE - Centro de Formação, Tecnologia e Pesquisa Educacional da Secretaria Municipal de Educação de Campinas-SP
Paulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertação, intimamente relacionada com a visão marxista do Terceiro Mundo e das consideradas classes oprimidas na tentativa de elucidá-las e conscientizá-las politicamente. As suas maiores contribuições foram no campo da educação popular para a alfabetização e a conscientização política de jovens e adultos operários, chegando a influenciar em movimentos como os das Comunidades Eclesiais de Base (CEB).
No entanto, a obra de Paulo Freire não se limita a esses campos, tendo eventualmente alcance mais amplo, pelo menos para a tradição de educação marxista, que incorpora o conceito básico de que não existe educação neutra. Segundo a visão de Freire, todo ato de educação é um ato político.

Obras
1959: Educação e atualidade brasileira. Recife: Universidade Federal do Recife, 139p. (tese de concurso público para a cadeira de História e Filosofia da Educação de Belas Artes de Pernambuco).
1961: A propósito de uma administração. Recife: Imprensa Universitária, 90p.
1963: Alfabetização e conscientização. Porto Alegre: Editora Emma.
1967: Educação como prática da liberdade. Introdução de Francisco C. Weffort. Rio de Janeiro: Paz e Terra, (19 ed., 1989, 150 p).
1968: Educação e conscientização: extencionismo rural. Cuernavaca (México): CIDOC/Cuaderno 25, 320 p.
1970: Pedagogia do oprimido. New York: Herder & Herder, 1970 (manuscrito em português de 1968). Publicado com Prefácio de Ernani Maria Fiori. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 218 p., (23 ed., 1994, 184 p.).
1971: Extensão ou comunicação?. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971. 93 p.
1976: Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Tradução de Claudia Schilling, Buenos Aires: Tierra Nueva, 1975. Publicado também no Rio de Janeiro, Paz e terra, 149 p. (8. ed., 1987).
1977: Cartas à Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, (4 ed., 1984), 173 p.
1978: Os cristãos e a libertação dos oprimidos. Lisboa: Edições BASE, 49 p.
1979: Consciência e história: a práxis educativa de Paulo Freire (antologia). São Paulo: Loyola.
1979: Multinacionais e trabalhadores no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 226 p.
1980: Quatro cartas aos animadores e às animadoras culturais. República de São Tomé e Príncipe: Ministério da Educação e Desportos, São Tomé.
1980: Conscientização: teoria e prática da libertação; uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Moraes, 102 p.
1981: Ideologia e educação: reflexões sobre a não neutralidade da educação. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
1981: Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
1982: A importância do ato de ler (em três artigos que se completam). Prefácio de Antonio Joaquim Severino. São Paulo: Cortez/ Autores Associados. (26. ed., 1991). 96 p. (Coleção polêmica do nosso tempo).
1982: Sobre educação (Diálogos), Vol. 1. Rio de Janeiro: Paz e Terra ( 3 ed., 1984), 132 p. (Educação e comunicação, 9).
1982: Educação popular. Lins (SP): Todos Irmãos. 38 p.
1983: Cultura popular, educação popular.
1985: Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 3ª Edição
1986: Fazer escola conhecendo a vida. Papirus.
1987: Aprendendo com a própria história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 168 p. (Educação e Comunicação; v.19).
1988: Na escola que fazemos: uma reflexão interdisciplinar em educação popular. Vozes.
1989: Que fazer: teoria e prática em educação popular. Vozes.
1990: Conversando com educadores. Montevideo (Uruguai): Roca Viva.
1990: Alfabetização - Leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
1991: A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 144 p.
1992: Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra (3 ed. 1994), 245 p.
1993: Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d'água. (6 ed. 1995), 127 p.
1993: Política e educação: ensaios. São Paulo: Cortez, 119 p.
1994: Cartas a Cristina. Prefácio de Adriano S. Nogueira; notas de Ana Maria Araújo Freire. São Paulo: Paz e Terra. 334 p.
1994: Essa escola chamada vida. São Paulo: Ática, 1985; 8ª edição.
1995: À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d'água, 120 p.
1995: Pedagogia: diálogo e conflito. São Paulo: Editora Cortez.
1996: Medo e ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987; 5ª Edição.
1996: Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
2000: Pedagogia da indignação – cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 134 p.
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TORRES, Rosa Maria. Educação Popular: um encontro com Paulo Freire. São Paulo, Loyola, 1987.

Quem quiser saber mais a respeito desse legado que ele deixou entre no site:
www.paulofreire.org
O Instituto Paulo Freire (IPF) é uma associação civil, sem fins lucrativos, criada em 1991 e fundada oficialmente em 1 de setembro de 1992. Atualmente, considerando-se Cátedras, Institutos Paulo Freire pelo mundo e o Conselho Internacional de Assessores, o IPF se constitui numa rede internacional que integra pessoas e instituições distribuídas em mais de 90 países em todos os continentes, com o objetivo principal de dar continuidade e reinventar o legado de Paulo Freire.

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Célestin Freinet
Celestin Freinet * Provence - (Gars, Alpes-Maritimes), 15 de outubro de 1896 † L (Vence,Alpes-Maritimes), 8 de outubro de 1966) foi um pedagogo anarquista francês, um importante referência da pedagogia de sua época, cujas propostas continuam tendo grande ressonância na educação dos dias atuais.
Vida
Celestin Freinet nasceu no sul da França, na região de Provença, numa família de oito filhos. Seus dias de escola foram profundamente desagradáveis, e afetaram seus métodos de ensino e desejo de reforma.
Enquanto cursava o Magistério estoura a Primeira Guerra Mundial. Interrompe seus estudos e é a obrigado alistar-se. Recrutado pelo exército francês, em 1915 ocasião teve uma lesão pulmonar causada por gases tóxicos. Esta experiência o transformou em um pacifista convicto. Em 1920 iniciou seu trabalho como professor de escola primária, antes mesmo de concluir o curso normal. Foi quando Freinet começou a desenvolver seus métodos de ensino. Ele atuou como professor-adjunto em Le Bar-sur-Loup e docente em Saint-Paul.
Em 1923 Freinet comprou um tipógrafo, para auxiliar a atividade de ensino, já que seu ferimento do pulmão dificultava que falasse por períodos longos. Foi com este tipógrafo que imprimiu textos livres e jornais da classe para seus alunos. As próprias crianças compunham seus trabalhos, os discutiam e os editavam em pequenos grupos, antes de apresentar o resultado à classe. Os jornais eram trocados com os de outras escolas. Gradualmente os textos do grupo substituíram livros didáticos convencionais.
Em 1924, Freinet criou uma cooperativa de trabalho com professores de sua aldeia, esta cooperativa suscitou o movimento da Escola Moderna na França. Neste mesmo ano inicia as primeiras correspondência escolares. Em 1925, conhece a artista plástica Élise, que começa a trabalhar como sua ajudante e em 1926 casa-se com ela, e anos depois tem com ela uma filha, Madeleine Freinet. Escreve o livro A Imprensa na Escola e cria a revista "La Gerbe" (O Ramalhete) composta de poemas infantis. Os métodos do ensino de Freinet eram divergentes da política oficial de educação nacional e causavam um clima de desconfiança, especialmente devido ao grande volume de correspondências trocadas, por esta razão ele foi exonerado de suas funções em 1935 e começou sua própria escola, junto com sua esposa, pouco antes do início da Segunda Guerra Mundial.
Na década de 1930, a escola de Freinet é oficialmente aberta, e, juntamente com Romain Rolland, ele lança o projeto Frente da Infância.
Em 1940, Freinet é preso e mandado para o campo de concentração de Var, onde fica gravemente doente. Todavia, mesmo enquanto esteve preso, deu aulas para os companheiros. Sua esposa Elise Freinet depois de muita luta conseguiu sua libertação. Logo após sair do campo, Freinet incorpora-se à Resistência Francesa. No final da década de 1940 Freinet criou o ICEM, Cooperativa do Ensino Leigo que reunia mais de 20 mil pessoas. Em 1956 lançou uma Campanha Nacional para quantificar os alunos nas salas de aula. Lutava por 25 alunos em cada classe.
Proposta pedagógica
Para Freinet, a educação deveria proporcionar ao aluno a realização de um trabalho real. Sua carreira docente teve início construindo os princípios educativos de sua prática. Ele propunha uma mudança da escola, pois a considerava teórica e portanto desligada da vida.
Suas propostas de ensino estão baseadas em investigações a respeito da maneira de pensar da criança e de como ela construía seu conhecimento. Através da observação constante ele percebia onde e quando tinha que intervir e como despertar a vontade de aprender do aluno. De acordo com Freinet, a aprendizagem através da experiência seria mais eficaz, porque se o aluno fizer um experimento e der certo, ele o repetirá e avançará no procedimento; porém não avançará sozinho, precisará da cooperação do professor.
Na proposta pedagógica de Freinet,a interação professor-aluno é essencial para a aprendizagem. Estar em contato com a realidade em que vive o aluno é fundamental. As práticas atuais de jornal escolar, troca de correspondência, trabalhos em grupo, aula-passeio são idéias defendidas e aplicadas por Freinet desde os anos 20 do século passado.
Além das técnicas pedagógicas, o aspecto político e social ao redor da escola não deve ser ignorado pelo educador. Isto porque sua pedagogia traz em seu bojo a preocupação com a formação de um ser social que atua no presente. O professor deve mesclar seu trabalho com a vida em comunidade, criando as associações, os conselhos, eleições, enfim as várias formas de participação e colaboração de tudo na formação do aluno, direcionando o movimento pedagógico em defesa da fraternidade, respeito e crescimento de uma sociedade cooperativa e feliz.
Há princípios no saber Pedagógico que C.Freinet considerava invariáveis, ou seja, independente do local ou período histórico, certos pressupostos deveriam sempre ser levados em conta na prática educacional.Desta forma, postulou as chamadas "Invariantes Pedagógicas",consideradas como pilares de sua proposta Pedagógica.
Desde sua origem, o movimento sempre se manteve aberto a todas as experiências pedagógicas através de documentos, revistas, circulares, cartas e boletins. Freinet buscava formas alternativas de ensino, pois não conseguia se adaptar a forma tradicional, fazia também relatórios diários de cada criança. Ao que se refere às cartilhas, ele questiona seu valor, pois os conteúdos nada tinham a ver com a realidade da criança e, portanto, não traziam nenhum estímulo à aprendizagem da leitura. Freinet dava muita importância ao trabalho, pois este deveria ser o centro de toda atividade escolar, enfatizando-o como forma do ser humano ascender, exercer seu poder.
Para Freinet, o aprender deveria passar pela experiência de vida e isso só é possível pela ação, através do trabalho. O trabalho desenvolve o pensamento, o pensamento lógico e inteligente que se faz a partir de preocupações materiais, sendo que esta, é um degrau para abstração. Freinet acreditava que no e pelo trabalho o ser humano se exprime e se realiza eficazmente. Lembrando-se que, quando o autor exalta o trabalho, não está referindo-se forçosamente ao trabalho manual, pois para ele, o trabalho engloba toda pesquisa, documentação e experimentação.
Com relação à intervenção do professor, só se dava para organizar o trabalho, sem precisar de imposições ou ameaças. Para ele, a disciplina escolar se resume a executar uma atividade que envolva e torne a criança automaticamente disciplinada.
Outro aspecto importante para Freinet é a liberdade, relativa e não disvinculada a vida e do trabalho de cada um. Para ele, a liberdade é a possibilidade do ser humano vencer obstáculos. Freinet buscou técnicas pedagógicas que pudessem envolver todas as crianças no processo de aprendizagem, independentemente da diferença de caráter, inteligência ou meio social, (lembrando-se mais uma vez que ele afirmava que o conteúdo estudado no meio escolar deveria estar relacionado às condições reais de seus alunos).
Ao estudar o problema da educação, ele propunha que ao mesmo tempo em que o professor almejasse a escola ideal, criativa e libertadora, deveria também estudar as condições concretas que estariam impedindo a sua realização.
Invariantes pedagógicas
A criança é da mesma natureza que o adulto.
Ser maior não significa necessariamente estar acima dos outros.
O comportamento escolar de uma criança depende do seu estado fisiológico, orgânico e constitucional.
A criança e o adulto não gostam de imposições autoritárias.
A criança e o adulto não gostam de uma disciplina rígida, quando isto significa obedecer passivamente uma ordem externa.
Ninguém gosta de fazer determinado trabalho por coerção, mesmo que, em particular, ele não o desagrade. Toda atitude imposta é paralisante.
Todos gostam de escolher o seu trabalho mesmo que essa escolha não seja a mais vantajosa.
Ninguém gosta de trabalhar sem objetivo, atuar como máquina, sujeitando-se a rotinas nas quais não participa.
É fundamental a motivação para o trabalho.
É preciso abolir a escolástica.
Todos querem ser bem-sucedidos. O fracasso inibe, destrói o ânimo e o entusiasmo.
Não é o jogo que é natural na criança, mas sim o trabalho.
Não são a observação, a explicação e a demonstração - processos essenciais da escola - as únicas vias normais de aquisição de conhecimento, mas a experiência tateante,que é uma conduta natural e universal.
A memória, tão preconizada pela escola, não é válida, nem preciosa, a não ser quando está integrada no tateamento experimental,onde se encontra verdadeiramente a serviço da vida.
As aquisições não são obtidas pelo estudo de regras e leis, como às vezes se crê, mas sim pela experiência. Estudar primeiro regras e leis é colocar o carro na frente dos bois.
A inteligência não é uma faculdade específica, que funciona como um circuito fechado, independente dos demais elementos vitais do indivíduo, como ensina a escolástica.
A escola cultiva apenas uma forma abstrata de inteligência, que atua fora da realidade fica fixada na memória por meio de palavras e idéias.
A criança não gosta de receber lições autoritárias.
A criança não se cansa de um trabalho funcional, ou seja, que atende aos rumos de sua vida.
A criança e o adulto não gostam de ser controlados e receber sanções. Isso caracteriza uma ofensa à dignidade humana, sobretudo se exercida publicamente.
As notas e classificações constituem sempre um erro.
Fale o menos possível.
A criança não gosta de sujeitar-se a um trabalho em rebanho. Ela prefere o trabalho individual ou de equipe numa comunidade cooperativa.
A ordem e a disciplina são necessárias na aula.
Os castigos são sempre um erro. São humilhantes, não conduzem ao fim desejado e não passam de paliativo.
A nova vida da escola supõe a cooperação escolar, isto é, a gestão da vida pelo trabalho escolar pelos que a praticam, incluindo o educador.
A sobrecarga das classes constitui sempre um erro pedagógico.
A concepção atual das grandes escolas conduz professores e alunos ao anonimato, o que é sempre um erro e cria barreiras.
A democracia de amanhã prepara-se pela democracia na escola. Um regime autoritário na escola não seria capaz de formar cidadãos democratas.
Uma das primeiras condições da renovação da escola é o respeito à criança e, por sua vez, a criança ter respeito aos seus professores; só assim é possível educar dentro da dignidade.
A reação social e política, que manifesta uma reação pedagógica, é uma oposição com o qual temos que contar, sem que se possa evitá-la ou modificá-la.
É preciso ter esperança otimista na vida.
Técnicas desenvolvidas por Freinet
A Aula-Passeio: aulas de campo, voltadas para os interesses do estudantes
A Auto-avaliação: fichas criadas por Freinet, preenchidas pelos alunos, como forma de registrar a própria aprendizagem
A Auto-correção: modalidade de correção de textos feita pelos próprios autores, no caso os alunos, sob a orientação do educador
A Correspondência Interescolar: atividade largamente utilizada por Freinet, na qual os alunos se comunicavam com outros estudantes de escolas diferentes
O Fichário de consulta: fichas criadas por alunos e professores, para suprir as lacunas deixadas pelos livros didáticos convencionais
A Imprensa escolar: os textos escritos pelos alunos tinham uma função social real, já que não serviam meramente como forma avaliativa, já que eram publicados e lidos pelos colegas
O Livro da vida: caderno no qual os alunos registram suas impressões, sentimentos, pensamentos em formas variadas, o qual fica como um registro de todo o ano escolar de cada classe
O Plano de trabalho: atividade realizada em pequenos grupos que sob a orientação do educador, com base em um dado tema, desenvolvem um plano a ser realizado num certo intervalo de tempo
O Texto Livre: tipo de texto em que o aluno não é obrigado a escrever como nas escolas tradicionais. É livre em formato e em tema. Relaciona-se com a técnica da Imprensa Escolar, Livro da vida e Correspondência Interescolar.
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Maria Montessori
Maria Montessori (Chiaravalle, 31 de agosto de 1870 — Noordwijk aan Zee, Países Baixos, 6 de maio de 1952) educadora italiana, médica e feminista.
Biografia
Maria Montessori, filha de Alessandro Montessori e Renilde Stoppani, nasceu como informa seu certificado de batismo, em 31 de agosto de 1870 a Chiaravalle AN.
Desde menina manifesta interesse pelas matérias científicas, principalmente matemática e biologia, resultando em conflito com seus pais, que possuíam o desejo que ela seguisse a carreira de professora.
Indo contra a expectativas familiares, ela se inscreve na Faculdade de Medicina da Universidade de Roma, escolha que a levou a ser, em 1896, a primeira mulher a se formar em medicina na Itália. Após sua formatura, iniciou um trabalho com crianças com necessidades especiais na clínica da universidade, vindo posteriormente dedicar-se a experimentar em crianças sem comprometimento algum, os procedimentos usados na educação dos que tinham comprometimento. Observou também, crianças que ficavam brincando nas ruas e criou um espaço educacional a estas crianças.
Responsável também pela criação do método montessori de aprendizagem, composto especialmente por um material de apoio em que a própria criança (ou usuário) observa se está fazendo as conexões corretas.
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Jean-Ovide Decroly

Ronse, 23 de julho de 1871

Uccle, 10 de setembro de 1932


O valor de sua obra está no destaque que emprestou às condições do desenvolvimento infantil; a educação, segundo ele, não se constitui na preparação para a vida adulta; a criança deve viver os seus anos jovens e as dificuldades que surgirem em cada fase, para serem resolvidas no momento certo.
As crianças para Decroly não podiam ser tratadas como armazenamento de conteúdos, eles só focalizavam o ensino sob um ângulo intelectual. Nas suas escolas ao invés de carteiras separadas, desde os pequeninos, observava-se que os alunos ficavam sempre em grupos. Por exemplo: no campo semeando legumes, de acordo com a estação do ano. Notava-se uma intensa atividade, janelas abertas ao sol, com materiais sempre em renovação. Sobre as mesas, plantas colhidas e fresquinhas, mapas geográficos com características das respectivas regiões.
O método de Decroly, mais conhecido pelos centros de interesse, possuíam um destino especial, aos alunos das classes primárias; os conhecimentos e interesses infantis apareciam associados.
O maior defeito dos programas é que eles se inspiram em mestres sábios em suas especialidades, mas totalmente incompetentes em matéria de psicologia infantil. Considerando que era fundamental dar a todas as crianças uma cultura geral idêntica, eles não se perguntaram se, dessa forma, seria conveniente às crianças.
Para Decroly, a criança deve ser criança e não um adulto em potencial.
Ele também transformou a maneira de aprender e ensinar, ajustando a psicologia da criança e em nenhum momento deixou de lado nada que a escola deve ensinar à criança.
Os centros de interesse eram aplicados nas diferentes idades: dos três aos seis anos, no jardim de infância, e nos centros surgiram do contato com o meio.
O programa de Decroly apresentava idéias associadas: conhecimento pela criança, as suas necessidades de alimentação, de defender-se contra perigos e diversos acidentes, de agir e trabalhar com solidariedade, de ter alegria de espírito. O conhecimento do meio viria para satisfazer as necessidades apontadas acima.
Nos centros de interesse, a criança passava por três momentos: o da observação, o da associação e o da expressão.
A série de elementos não era obrigatória. Era algo simples para a criança, como comer, daí surgia o estudo da alimentação, a origem e a classificação dos alimentos, os preços, quem os produz e onde, como são preparados. E, de acordo com a curiosidade das crianças e o desenvolvimento, surgirão noções de geografia, ciências, história, higiene, cálculo, redação e desenho. Diante dessa riqueza de possibilidades exploratórias, a duração do centro de interesse é muito flexível, podendo estender-se durante meses.
No fim de um dia de trabalho com a pedagogia de Decroly, observamos grandes cadernos dispostos em cada classe sobre pranchetas. Cada aluno coloca o seu trabalho pessoal, documentado e organizado metodicamente as suas observações. Três atividades são aprofundadas, envolvendo a observação, a associação e a expressão.
Para Decroly, a sala de aula está por toda parte, na cozinha, no jardim, no museu, no campo, na oficina, na fazenda, na loja, na excursão, nas viagens...
A observação não ocorre em uma lição, em um momento particular da técnica educativa, mas deve ser considerada como uma atitude, chamando a atenção do aluno todo o tempo.
A associação possibilita que o conhecimento adquirido por meio da observação seja compreendido em termos de tempo e de espaço.
A expressão possibilitaria ao professor expressar aquilo que ele aprendeu, atenção da linguagem gráfica ou outra qualquer, integrando, assim, os diversos conhecimentos adquiridos.
Decroly sempre se negou a escrever uma obra fundamental que retratasse as suas idéias educacionais, não considerava concluída a sua concepção educacional; receava também que, publicando as suas técnicas, elas se cristalizassem; antes de se preocupar com fórmulas rígidas, procurava apresentar princípios.
Decroly pronunciou várias conferências, que foram resumidas num folheto, escrito em colaboração com Gerardo Boon.
E na introdução desse trabalho, Decroly apresenta questões que são ainda atuais nos nossos dias e que nos são apresentados por Lourenço Filho; "Poderemos transformar, de vez, todas as escolas, como seria o seu desejo".
A resposta de Decroly é bem positiva, chegando a propor medidas para que isso ocorra, como: classificação prevista dos alunos, formação de classes homogêneas, diminuição do efetivo das classes, modificação dos programas, distribuindo os assuntos de maneira diversa, partindo da própria criança, seus interesses e necessidades.
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Comenius
Jan Amos Komenský (em latim, Comenius; em português, Comênio) (28 de março de 1592 - 15 de novembro de 1670) foi um professor, cientista e escritor checo, considerado o fundador da Didáctica Moderna.
Propôs um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito de todos os homens ao saber. O maior educador e pedagogo do século XVII produziu obra fecunda e sistemática, cujo principal livro é a DIDÁTICA MAGNA. São suas propostas:
A educação realista e permanente;
Método pedagógico rápido, económico e sem fadiga;
Ensinamento a partir de experiências quotidianas;
Conhecimento de todas as ciências e de todas as artes;
ensino unificado.

Dados biográficos
Comenius nasceu em 28 de março de 1592, na cidade de Uherský Brod (ou Nivnitz), na Morávia, Europa central, região que pertencia ao antigo Reino da Boémia e hoje integra a República Checa. Viveu e estudou na Alemanha e na Polónia. Iniciador da didáctica moderna.[1]
Sua importância decorre de ser o autor da Didática Magna, sendo o primeiro educador, no Ocidente, a interessar-se na relação ensino/aprendizagem, levando em conta haver diferença entre o ensinar e o aprender.
Era de família eslava e protestante. A família seguia a igreja dos Irmãos Morávios, inspirados nas ideias do reformista boémio Jan Huss estreitamente ligado às Sagradas Escrituras e defensores de uma vida humilde, simples e sem ostentações. Tal educação rígida e piedosa influenciou o espírito de Comenius e o despertou para os estudos teológicos.
Perdeu pais e irmãs aos 12 anos, sendo educado sem carinho por uma família de seguidores da igreja dos Morávios. Sua educação não fugiu aos padrões da época: saber ler, escrever e contar, ensinamentos aprendidos em ambiente rígido, sombrio, onde a figura do professor dominava, as crianças sendo tratadas como pequenos adultos, os conteúdos escolares infalíveis e inquestionáveis. A rispidez no trato e a prática da palmatória eram elementos básicos. Assim, o rigor da escola e a falta de carinho marcaram a vida do órfão Comenius a ponto de inspirar, certamente, os princípios de uma didáctica revolucionária para o século XVII. Na Universidade Calvinista de Herbron, na Alemanha, cursou Teologia e adquiriu boa formação cultural e vasta cultura enciclopédica. Tornou-se pastor, tendo, ainda estudante, começado a escrever: "Problemata Miscelânea" e "Syloge Questiorum Controversum" foram as primeiras obras.
Em Heidelberg, na Alemanha, foi aprimorar seus estudos de astronomia e matemática. Voltou à Moravia e se estabeleceu em Prerov, no magistério, ansioso para pôr em prática suas ideias pedagógicas. Modificaria radicalmente a forma de ensinar artes e ciências na sua escola, destacando-se como professor.
Pastor e reformador
Ordenado pastor da igreja dos Morávios em 1616, aos 26 anos, mudou para Fulnek, capital da Morávia, onde se casou e teve filhos. Mas era região conturbada por rebelião nascida de disputas entre católicos e protestantes, estopim da Guerra dos Trinta anos. Os exércitos espanhóis, em 1621, invadiram e incendiaram Fulnek quase extinguindo a população. Comenius perdeu a família - mulher e dois filhos - na epidemia de peste que brotou, e perdeu sua biblioteca e seus escritos.
Mudou-se para Polônia em 1628, como a maioria dos Irmãos Morávios, fugindo da perseguição e se estabeleceu em Lezno, onde retomou actividades de pastor e professor. Dedicou-se a escritos religiosos para ajudar a levantar o ânimo de seus irmãos de igreja. Sua fama crescia e ganhou simpatizantes na Inglaterra, onde permaneceu quase um ano. Visitou o reino da Suécia, contratado para promover a reforma do ensino, permanecendo seis anos. Ali se encontrou com René Descartes, que lá vivia sob a proteção da rainha Cristina.
Preocupado com um dos grandes problemas epistemológicos de seu tempo - o método - publicou em 1627 a Didactica Tcheca, traduzida em 1631 para o latim como Didática Magna, sua grande obra.
Em 1648, doente e desprestigiado entre os seus, estabeleceu-se em Amsterdã, na Holanda, onde se casou de novo em 1649 e retornou a seu trabalho como educador e reformador social. Prestigiado pelas autoridades, viu publicadas todas suas obras pedagógicas, muitas já famosas.
Comenius morreu a 15 de Novembro de 1670 em Amsterdã, famoso e prestigiado, tendo sempre lutado pela fraternidade entre os povos e as igrejas. Foi enterrado em Naarden, onde foi construído um mausoléu. Em 1956, a Conferência Internacional da UNESCO em Nova Delhi (India) decidiu a publicação de todas as suas obras pelo organismo e e o apontou como um dos primeiros propagadores das ideias que inspiraram - quase 300 anos depois - a fundação da UNESCO.
Pedagogia de Comênio
Defendia sua pedagogia com a máxima: "Ensinar tudo a todos" que sintetizaria os princípios e fundamentos que permitiriam ao homem colocar-se no mundo como autor. Objectivando a aproximação do homem a Deus, seu objectivo central era tornar os homens bons cristãos - sábios no pensamento, dotados de fé, capazes de praticar acções virtuosas estendendo-se a todos: ricos, pobres, mulheres, portadores de deficiências. A didáctica é, ao mesmo tempo, processo e tratado: é tanto o ato de ensinar quanto a arte de ensinar.
Salientava a importância da educação formal de crianças pequenas e preconizou a criação de escolas maternais, pois teriam, desde cedo, a oportunidade de adquirir as noções elementares do que deveriam aprofundar mais tarde. A educação deveria começar pelos sentidos, pois as experiências sensoriais obtidas por meio dos objectos seriam internalizadas e, mais tarde, interpretadas pela razão. Compreensão, retenção e práticas consistiam a base de seu método didáctico e, por eles se chegaria às três qualidades: erudição, virtude e religião, correspondendo às três faculdades necessárias - intelecto, vontade e memória.
Fundamentos naturais do método de Comenius: - o fim é o mesmo: sabedoria, moral e perfeição; - todos são dotados da mesma natureza humana, apesar de terem inteligências diversas; - a diversidade das inteligências é tão somente um excesso ou deficiência da harmonia natural; - o melhor momento para remediar excessos e deficiências acontece quando as inteligências são novas.
O método tem como preceitos: - tudo o que se deve saber deve ser ensinado; - qualquer coisa que se ensine deverá ser ensinada em sua aplicação prática, uso definido; - deve ensinar-se de maneira directa e clara; - ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas; - explicar primeiro os princípios gerais; - ensinar as coisas em seu devido tempo;
A obra de Comenius é um paradigma do saber sobre a educação da infância e juventude, utilizando, para isso, um local privilegiado: a escola. Já a Didática Magna apresenta as características fundamentais da escola moderna: - a construção da infância moderna como forma de pedagogização dessa infância por meio da escolaridade formal (até então, as crianças eram tratadas como pequenos adultos); - uma aliança entre a família e a escola, por meio da qual a criança vai se soltando da influência da órbita familiar para a órbita escolar; - uma forma de organização da transmissão dos saberes, baseada no método de instrução simultânea, agrupando-se os alunos; e - a construção de um lugar de educador, de mestre, reservado aos adultos portadores de saberes legítimos.
Obras publicadas
Deixou mais de 200 obras entre as quais:
Labirinto do Mundo (1623)
Didáctica checa (1627)
Guia da Escola Materna (1630)

Porta Aberta das Línguas (1631)
Didacta Magna (versão latina da Didactica checa) (1631)
Novíssimo Método das Línguas (1647)
Mundo Ilustrado (1651)
Opera didactica omnia ab anno 1627 ad 1657 (1657)
Consulta Universal Sobre o Melhoramento dos Negócios Humanos (1657)
O Anjo da Paz (1667)
A Única Coisa Necessária (1668)
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Johann Heinrich Pestalozzi

Johann Heinrich Pestalozzi (Zurique, 12 de janeiro de 1746 — Brugg, 17 de fevereiro de 1827) foi um pedagogo suíço e educador pioneiro da reforma educacional.
Biografia
Seu pai morreu quando ainda era criança, foi criado pela mãe, sua família empobreceu. As dificuldades para sobreviver fortaleceram sua alma ainda na infância. Ele conheceu de perto o preconceito social e teve de lutar muito para se tornar conhecido numa sociedade dividida entre nobres e plebeus e entre ricos e pobres. Durante esse período recebeu orientação religiosa protestante, mas considerava-se sempre um cristão, sem defender qualquer religião.
Após a leitura do Emílio, de Rousseau, Pestalozzi foi influenciado pelo movimento naturalista e tornou-se um revolucionário, juntando-se aos que criticavam a situação política do país.
Na Universidade de Zurique associa-se ao poeta Lavater num grupo de reformistas. Gastou parte de sua juventude nas lutas políticas mas, em 1781, com a morte do amigo e político Bluntschli, abandonou o partido para dedicar-se à causa da educação.
Casou-se aos 23 anos e comprou um pedaço de terra onde intentou o cultivo de ruiva (Rubia tinctorum – planta herbácea de onde se pretendia tirar um corante) mas, não sendo agricultor, fracassou.
Por este tempo havia feito de sua casa na fazenda uma escola. Escreveu "As Horas Noturnas de um Ermitão" (The Evening Hours of a Hermit – 1780), contendo uma coleção de pensamentos e reflexões. A este livro seguiu-se sua obra-prima: Leonardo e Gertrudes ("Leonard und Gertrud" – 1781), um conto onde narra a reforma gradual feita primeiro numa casa, depois numa aldeia, frutos dos esforços de uma mulher boa e dedicada. A obra foi um sucesso na Alemanha, e Pestalozzi saiu do anonimato
O horror da guerra: nasce o "Método Pestalozzi"
A invasão francesa da Suíça em 1798 revelou-lhe um caráter verdadeiramente heróico. Muitas crianças vagavam no Cantão de Unterwalden, às margens do Lago de Lucerna, sem pais, casa, comida ou abrigo. Pestalozzi reuniu muitos deles num convento abandonado, e gastou suas energias educando-os. Durante o inverno cuidava delas pessoalmente com extremada devoção mas, em junho de 1799, o edifício foi requisitado pelo invasor francês para instalar ali um hospital, e seus esforços foram perdidos.
Pestalozzi com órfãos em Stans
Em 1801 Pestalozzi concentrou suas idéias sobre educação num livro intitulado "Como Gertrudes ensina suas crianças" (Wie Gertrude Ihre Kinder Lehrt). Ali expõe seu método pedagógico, de partir do mais fácil e simples, para o mais difícil e complexo. Continuava daí, medindo, pintando, escrevendo e contando, e assim por diante.
Em 1799 obteve permissão para manter uma escola em Burgdorf, onde permaneceu trabalhando até 1804. Em 1802 foi como deputado a Paris, e fez de tudo para fazer com que Napoleão se interessasse em criar um sistema nacional de educação primária; mas o conquistador disse-lhe que não podia perder tempo com o alfabeto.
A Escola
Em 1805 ele mudou-se para Yverdon, no Lago Neuchâtel, e por vinte anos dedicou-se ao seu trabalho continuamente. Ali era visitado por todos que se interessavam pela educação, como Talleyrand, d'Istria de Capo, e Mme. de Staël. Foi elogiado por Humboldt e por Fichte. Dentre seus discípulos incluem-se Denizard Rivail, Ramsauer, Delbrück, Blochmann, Carl Ritter, Froebel e Zeller.
Por volta de 1815 dissensões surgiram entre os professores de sua escola, e os últimos 10 anos de seu trabalho foram marcados por cansaço e tristeza. Em 1825 ele se aposentou em Neuhof. Escreveu suas memórias e seu último trabalho, "O canto do cisne", vindo a morrer em Brugg.
Legado
Pestalozzi e os órfãos de Stans
Como ele próprio disse, o verdadeiro trabalho de sua vida não se deu em Burgdorf ou em Yverdon. Estava em seus primeiros momentos como educador, com a sua observação, a preparação do homem integral, a prática junto aos órfãos de Stans.
Pestalozzi foi um dos pioneiros da pedagogia moderna, influenciando profundamente todas as correntes educacionais, e longe está de deixar de ser uma referência. Fundou escolas, cativava a todos para a causa de uma educação capaz de atingir o povo, num tempo em que o ensino era privilégio exclusivo.
"A vida educa. Mas a vida que educa não é uma questão de palavras, e sim de ação. É atividade."
Johann Heinrich Pestalozzi
Os trabalhos completos de Pestalozzi foram publicados em Stuttgart em 1819, 1826, e uma edição por Seyffarth apareceu em Berlim, em 1881.
A teoria dos três estados de desenvolvimento moral
Trechos extraídos do Livro Minhas indagações sobre a marcha da natureza no desenvolvimento da espécie humana escrito por Pestalozzi em 1797, (traduzido do original alemão Meine Nachforschungen über den Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengeschlechts):
Estado natural
O homem nesse estado é filho puro do instinto, que o conduz simples e inocentemente para todos os gozos dos sentidos.
Estado social
O homem como espécie, como povo não se submete ao poder como ser moral, nem tampouco entra na sociedade e na cidadania para servir a Deus ou amar ao próximo. Ele entra na sociedade e no estado de cidadania para tornar sua vida mais alegre e para gozar tudo o que seu ser animal e sensorial tem que gozar e para que seus dias sobre a terra transcorram satisfeitos e tranqüilos. O direito social não é assim um direito moral, mas apenas uma modificação do direito animal. ( …)
O poder só pode exigir de mim que eu seja um homem social. Ele não pode exigir que eu seja um homem moral. Se eu o sou, sou-o para mim e não para ele. O poder só pode exigir de mim que eu seja um homem moral na medida em que ele mesmo o seja, isto é, se ele não for poder, não se comportar como poder. Só pode exigir de mim, se ele viver a força de sua divindade, não para ser servido, mas para servir e dar a vida para a redenção de muitos. (…)
Simples satisfação é a cota do estado natural. Esperança é a cota do estado social. Não pode ser diferente: toda a estrutura da vida social repousa em representações que basicamente não existem – ela é uma representação. Propriedade, lucro, profissão, autoridade, leis são meios artificiais para satisfazerem minha natureza animal pela escassez de liberdade animal. (…)
Estado moral
Se eu alcançar na minha condição e na profissão tudo o que eu posso alcançar, se minha felicidade está garantida pelo direito, em suma, se eu, no pleno sentido da palavra, for um cidadão e se a palavra de meu país, liberdade – liberdade –, soasse novamente na boca dos homens honestos e felizes, estaria eu então satisfeito no meu íntimo? Deveria pensar que sim, mas não é verdade (…), o direito social não me satisfaz, o estado social não me realiza, não posso permanecer tranqüilo sobre o fundamento da minha formação civil, como não posso permanecer no mero prazer sensual e animal – sou , em todo o caso, através dessa formação, emudecido; na minha alma entraram desconfiança, sinuosidade e intranqüilidade, que nenhum direito social pode desfazer. (…)
Se eu te declaro animal no envoltório do teu nascimento, não coloco o objetivo da tua perfeição nos limites do invólucro da tua origem. Vejo o interior do teu ser como divino, assim como o ser interior da minha natureza (…). Se o homem planta uma árvore ou uma flor, ele a enterra no solo, põe esterco na raiz e a cobre de terra. Mas o que ele faz com tudo isso ao ser íntimo da flor? O material, através do qual a semente se desenvolve, é em toda a natureza infinitamente de menor valor que a semente em si. (…)
Logo vi que as circunstâncias fazem o homem, mas vi também que o homem faz as circunstâncias, tem uma força em si mesmo que pode conduzir de várias maneiras, segundo sua vontade. (…)
Como obra da natureza, sinto-me livre no mundo para fazer o que me agrada e me sinto no direito de fazer o que me serve.
Como obra da espécie, sinto-me no mundo atado a relações e contratos, fazendo e suportando o que essas relações me prescrevem como dever.
Como obra de mim mesmo, sinto-me livre do egoísmo da minha natureza animal e das minhas relações sociais, e ao mesmo tempo no direito e no dever de fazer o que me santifica e o que santifica o meu ambiente.(…)
Como obra da natureza, sou um animal perfeito. Como obra de mim mesmo, esforço-me pela perfeição. Como obra da espécie, procuro me tranqüilizar num ponto sobre o qual a perfeição de mim mesmo não é possível.
A natureza fez a sua obra inteira, assim também faze a tua.
Reconhece-te a ti mesmo e constrói a obra do teu enobrecimento sobre a consciência profunda de tua natureza animal, mas também com a consciência completa da tua força interior de viver divinamente no meio dos laços da carne.
Quem quer que tu sejas, acharás nesse caminho um meio de trazer tua natureza em harmonia contigo mesmo. Queres porém fazer tua obra apenas pela metade, quando a natureza fez a dela inteira? Queres estacionar no degrau intermediário entre tua natureza animal e tua natureza moral, sobre o qual não é possível o acabamento de ti mesmo? – Então não te espantes de que serás um costureiro, um sapateiro, um amolador ou um príncipe, mas não serás um homem.
Não te espantes então de que tua vida seja uma luta sem vitória e que nem sequer te tornes o que a natureza, sem a tua ação, fez de ti – mas muito menos serás um meio-homem civil. (…)
O princípio de que o bem do homem e o direito do homem repousam inteiramente na subordinação das minhas exigências animais e sociais à minha vontade moral é outra maneira de dizer o resultado do meu livro.
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Johann Friedrich Herbart
Johann Friedrich Herbart (Oldemburgo, 4 de Maio de 1776 - Göttingen, 11 de agosto de 1841) foi um filósofo e psicólogo alemão, fundador da pedagogia como uma disciplina acadêmica. Conheceu alguns dos mais importantes intelectuais da época, dos doze aos dezoito anos cursou o ginásio, inclusive aos dezoito anos já era aluno do filósofo Johann Fichte, na Universidade de Iena. Realizou sua primeira experiência pedagógica aos vinte anos, como professor particular em Interlaken, na Suíça, período em que ficou amigo de Pestalozzi. Em 1802, doutorou-se em Göetingen com uma série de idéias amadurecidas. Foi professor de filosofia em Göetingen e mais tarde em Königsberg. Fundou em Königsberg, um seminário pedagógico com uma escola de aplicação e um internato.
Os estudos mais relevantes de Herbart foram sobre filosofia do espírito, à qual subordinou suas obras (entre elas, Pedagogia Geral e Esboço de um Curso de Pedagogia).
Diversos pensadores tiveram a influência de sua teoria, dando origem a várias interpretações, até entrar em declínio no início do século 20.
O pensador morreu no dia 14 de agosto de 1841, depois de uma vida entregue inteiramente à atividade acadêmica.
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John Dewey
John Dewey (Burlington, Vermont, 20 de Outubro de 1859 — 1 de Junho de 1952) foi um filósofo e pedagogo norte-americano.
Biografia
Graduou-se pela Universidade do Vermont em 1879 e exerceu as funções de professor do secundário durante dois anos, tempo em que desenvolveu um profundo interesse por Filosofia. Em Setembro de 1882 deixou o ensino e retornou à universidade para estudar Filosofia, na Universidade Johns Hopkins, onde obteve o doutoramento. Dewey exerceu a função de professor de Filosofia na Universidade de Michigan, onde ensinou a partir de Setembro de 1884. Três anos mais tarde (1887), publicava o seu primeiro livro, Psychology, onde propunha um sistema filosófico que conjugava a estudo científico da psicologia com a filosofia idealista alemã.
Esse livro foi importante para o passo seguinte da carreira de Dewey: o cargo de professor de Filosofia Mental e Moral na Universidade de Minnesota, que assumiu em 1888. Porém, no ano seguinte, após a morte súbita do seu mentor, George Morris, regressou à Universidade de Michigan para se tornar chefe do Departamento de Filosofia. Em 1894, no entanto, saiu de Michigan para a recém-criada Universidade de Chicago onde em breve passava a liderar o departamento de Filosofia e o departamento de Pedagogia, criado por sua sugestão.
No final da década de 1890, Dewey começou a afastar-se da sua anterior visão idealista neo-Hegeliana e a adotar uma nova posição, que veio a ser conhecida mais tarde como pragmatismo.
Depois de problemas graves na política interna do Departamento de Educação da Universidade de Chicago, Dewey abandonou a instituição para se ligar à Universidade de Columbia, em Nova Iorque, onde permaneceu até ao fim da sua carreira no ensino, em 1930. Continuou, no entanto, a ensinar como Professor Emérito até 1939, e continuou a escrever e a intervir socialmente até às vésperas da morte.
Entre suas obras se destacam The School and Society (1899; "A Escola e a Sociedade") e Experience and Education (1938; "Experiência e Educação").
Outros dados
John Dewey é reconhecido como um dos fundadores da escola filosófica de Pragmatismo (juntamente com Charles Sanders Peirce e William James), um pioneiro em psicologia funcional, e representante principal do movimento da educação progressiva norte-americana durante a primeira metade do século XX. Foi também editor, contribuindo na Enciclopédia Unificada de Ciência, um projeto dos positivistas, organizado por Otto Neurath.
Filosofia da Educação
Como se pode ler em Democracy and Education (Democracia e Educação), Dewey tenta sintetizar, criticar e ampliar a filosofia da educação democrática ou proto-democrática contidas em Rousseau e Platão. Via em Rousseau uma visão que se centrava no indivíduo, enquanto Platão acentuava a influência da sociedade na qual o indivíduo se inseria. Dewey contestou esta distinção – e tal como Vygotsky, concebia o conhecimento e o seu desenvolvimento como um processo social- integrando os conceitos de "sociedade" e indivíduo.
Para ele, o indivíduo somente passa a ser um conceito significante quando considerado parte inerente de sua sociedade – enquanto esta nenhum significado possui, se for considerada à parte, longe da participação de seus membros individuais.
Depois, como reconhece na obra posterior Experience and Nature ("Experiência e Natureza"), o empirismo subjetivo da pessoa é quem realmente introduz as novas idéias revolucionárias no conhecimento.
Para Dewey era de vital importância que a educação não se restringisse ao ensino do conhecimento como algo acabado – mas que o saber e habilidade do estudante adquirem possam ser integrados à sua vida como cidadão, pessoa, ser humano. No laboratório-escola que dirigiu junto a sua esposa Alice, na Universidade de Chicago, as crianças bem novas aprendiam conceitos de física e biologia presenciando os processos de preparo do lanche e das refeições, que eram feitos na própria classe.
Este elemento de ensino com a prática cotidiana foi sua grande contribuição para a Escola Filosófica do Pragmatismo.
Mas esta iniciativa fracassou, após três anos, e Dewey viu-se forçado a deixar Chicago. Criou, então, a famosa Lincoln School, em Manhattan (Nova Iorque), que também falhou em pouco tempo.
Sua idéias, embora bastante populares, nunca foram ampla e profundamente integradas nas escolas públicas norte-americanas, embora alguns dos valores e premissas tenham se difundido. Suas idéias de "Educação Progressiva" foram duramente perseguidas no período da Guerra Fria, quando a preocupação dominante era criar e manter uma elite intelectual científica e tecnológica, para fins militares. No período pós-guerra-fria, entretanto, os preceitos da Educação Progressiva têm ressurgido na reforma de muitas escolas, e o sistema teórico de educação tem suas pesquisas evoluído.
Dewey e a Educação Progressiva
A ideia básica do pensamento de John Dewey sobre a educação está centrada no desenvolvimento da capacidade de raciocínio e espírito crítico do aluno. Enquanto suas idéias gozam de grande popularidade durante sua vida e postumamente, sua adequação à prática sempre foi problemática. Seus escritos são de difícil leitura – ele tem uma tendência para utilizar termos novos e frases complexas fazem com que seja extremamente mal entendido, forçando reinterpretações dos textos. Apesar de permanecer como um dos intelectuais norte-americanos mais conhecidos, o público não conhece o seu pensamento. Por causa disto, muitos pensavam seguir uma linha Deweyana, quando na verdade estavam longe disto. O próprio Dewey tentou frear alguns entusiastas, sem muito sucesso.
Ao mesmo tempo, outras idéias e propostas de Educação Progressiva foram surgindo, boa parte delas influenciada por Dewey – mas não necessariamente derivadas das suas teorias – tornaram-se igualmente populares, umas mais ou menos aplicáveis na prática, outras contraditórias, como registram historiadores, a exemplo de Herbert Kliebard.
Freqüentemente diz-se que a Educação Progressiva fracassou, mas isto depende do que as pessoas entendem por "evolução" e "fracasso". Muitas formas de educação progressiva tiveram sucesso, transformaram a paisagem educacional: a quase onipresença dos serviços de orientação ou aconselhamento, para citar-se um exemplo, é fruto das idéias progressivas. Derivações radicais do progressivismo educacional quase nunca foram testadas, e quando o foram não tiveram vida longa.
Pragmatismo em Dewey
Dewey é uma das três figuras centrais do pragmatismo nos Estados Unidos, ao lado de Charles Sanders Peirce (que re-significou o termo após a leitura da antropologia prática de Immanuel Kant), e William James (que o popularizou). Mas Dewey não chamava sua filosofia de pragmática, preferindo o termo "instrumentalismo".
Sua linha filosófica era de influência fortemente Hegeliana e Neo-Hegeliana. Ao contrário de William James, que seguia uma linha positivista inglesa, ele era particularmente empírico e utilitarista. Dewey também não era tão pluralista ou relativista como James. Ele dizia "a natureza é essencialmente saudosa e patética, turbulenta e passional" (in: Experiência e Natureza).
Porém, Dewey afirmava, concordando com James, que a experiência (social, cultural, tecnológica, filosófica) poderia ser usada como juízo de valor da verdade; pois para James a religião poderia ser uma via rica e interessante, demonstrando como verdade algo derivado da convicção religiosa, levando o homem às incertezas do teísmo ou às suas certezas, ateísmo, monismo, etc. (para William James a religião seria boa sempre que ela fizesse com que o indivíduo tivesse "calma", psicologicamente considerando, ao ter acesso cognoscitivo ao dogma religioso afirmando "que seria mais vantajoso ter a crença religiosa e os bons valores defendidos por ela, do que "[…]sofrer o risco da danação eterna […]"); Dewey, também, preconizava que havia um importante papel nas instituições religiosas. Deus era, para ele, uma das formas de manifestação da inteligência humana, com método e investigação – portanto, ciência…
Consecutivamente estamos diante de um filósofo que defende a coexistência da filosofia com a religião, de forma racional.
Assim como houve um ressurgimento da filosofia progressiva da educação, as contribuições de Dewey para a filosofia (afinal ele era muito mais filósofo do que pedagogo) também voltaram à baila, a partir dos anos 1970, por pensadores como Richard Rorty, Richard Bernstein e Hans Joas.
Por causa de seu processo de orientação e visão sociologicamente consciente do mundo e do conhecimento, muitas vezes é tido como alternativa válida aos dois modos de pensar: o moderno e o pós-moderno – mesmo sendo-lhes contemporâneo.
Principais Obras
Além de publicar proliferamente, Dewey também fez parte do corpo editorial de revistas tais como Sociometry (1942) e Journal of Social Psychology (1942), além de ter publicado em outras revistas, tais como New Leader (editor contribuinte, 1949).
As seguintes referências, longe de englobarem todas as publicações de Dewey, são apenas algumas de suas principais e mais conhecidas obras.
The New Psychology, In: Andover Review, 2, 278-289 (1884) [1]
Psychology (1887)
Leibniz's New Essays Concerning the Human Understanding (1888)
The Ego as Cause, In: Philosophical Review, 3,337-341. (1894) [2]
Interest and Effort in Education (1913)
Traduzido para o português por Anísio Teixeira sob o título de “Interesse e Esforço” (In: Os Pensadores, Abril Cultural, 1980).
The Reflex Arc Concept in Psychology (1896) [3]
My Pedagogic Creed (1897)
Traduzido para o português sob o título de “Meu credo pedagógico” (In: D'Ávila, Antônio. Pedagogia. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1954).
The School and Society (1900)
The Child and the Curriculum (1902) [4]
Traduzido para o português por Anísio Teixeira sob o título de “A Criança e o Programa Escolar” (In: Os Pensadores, Abril Cultural, 1980).
The Postulate of Immediate Empiricism (1905) [5]
Moral Principles in Education (1909) Project Gutenberg
How We Think (1910) [6]
Traduzido para o português com o título de “Como pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo: uma reexposição.” (Companhia Editora Nacional, 1959).
Democracy and Education: an introduction to the philosophy of education (1916) [7]
Traduzido para o português sob o título de “Democracia e educação: capítulos essenciais” (Ática, 2007).
Traduzido para o espanhol sob o título de “Democracia y educacion: una introduccion a la filosofia de la educacion.” (Morata, 1995).
Reconstruction in Philosophy (1919) [8]
Traduzido para o português por António Pinto de Carvalho sob o título de “Reconstrução em Filosofia” (Companhia Editora Nacional, 1959).
Human Nature and Conduct: An Introduction to Social Psychology
Traduzido para o português sob o título de “A natureza humana e a conduta (introdução à psicologia social)” (Brasil, 1956).
Experience and Nature (1925) [9]
Traduzido para o português por Murilo Otávio Rodrigues Paes Leme sob o título de “Experiência e Natureza” (In: Os Pensadores, Abril Cultural, 1980).
The Public and its Problems (1927)
Traduzido para o espanhol sob o título de “La opinión pública y sus problemas” (Morata, 2004)
The Quest for Certainty (1929)
Traduzido para o espanhol sob o título de “La busca de la certeza: um estudio de la relación entre el conocimiento y la acción” (Fondo de Cultura Econômica, 1952).
The Sources of a Science of Education (1929)
Traduzido para o espanhol sob o título de “La ciencia de la educación” (Losada, 1951).
Individualism Old and New (1930) [10]
Philosophy and Civilization (1931)
Ethics, segunda edição (com James Hayden Tufts) (1932)
Art as Experience (1934) [11]
Traduzido para o português por Murilo Otávio Rodrigues Paes Leme sob o título de “A arte como experiência” (In: Os Pensadores, Abril Cultural, 1980).
A Common Faith (1934)
Liberalism and Social Action (1935)
Traduzido para o espanhol sob o título de “Liberalismo y Acción Social” (In: Liberalismo y Acción Social y otros ensayos. Valência: Alfons El Magnànim, 1996)
Experience and Education (1938)
Traduzido para o português por Anísio Teixeira sob o título de “Experiência e Educação” (Companhia Editora Nacional, 1971).
Logic: The Theory of Inquiry (1938)
Traduzido para o português por Murilo Otávio Rodrigues Paes Leme sob o título de “Lógica - a teoria da investigação” (In: Os Pensadores, Abril Cultural, 1980).
Freedom and Culture (1939)
Traduzido para o português sob o título de “Liberdade e cultura” (Revista Branca, 1953).
The Living Thoughts of Thomas Jefferson (1940)
Traduzido para o português por Lêda Boechat Rodrigues sob o título de “O Pensamento Vivo de Jefferson” (Livraria Martins Editora, 1954).
Knowing and the Known (1949) (com Arthur Bentley) Cópia completa em pdf disponibilizada pelo American Institute for Economic Research
Theory of Moral Life (1960)
Traduzido para o português por Leônidas Contijo de Carvalho sob o título de “Teoria da vida moral” (In: Os Pensadores, Abril Cultural, 1980).
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Anton Makarenko
Anton Semyonovich Makarenko, em russo Антон Семенович Макаренко, (Belopole, Sumy, Ucrânia, 13 de março/1 de marçocal. jul. de 1888 — Golizyno, URSS, 1 de abril de 1939) foi um pedagogo ucraniano que se especializou no trabalho com menores abandonados, especialmente os que viviam nas ruas e estavam associados ao crime.
Biografia
Makarenko teve uma infância pobre, seu pai foi operário ferroviário e sua mãe dona de casa. Quando foi matriculado em uma escola primária já havia aprendido a ler e escrever com sua mãe. Apesar de ter tido contato com várias disciplinas na escola, ele não pode estudar sua língua materna (ucraniana), pois o império czarista da Rússia proibia, assim como Filosofia e lógica que eram estudos apenas para elite. Em 1906, com um ano de conclusão do curso de magistério, Makarenko deu sua primeira aula na Escola Primária das Oficinas Ferroviárias, onde ficou por oito anos. Assumiu então a direção de uma escola secundária e esteve em contato com as idéias de Lênin e Máximo Gorki que influenciaram seu modo de lidar com a educação. Mudou o currículo escolar implantando o ensino da língua ucraniana e ampliação do espaço cultural na escola. De 1920 a 1928 esteve à frente da direção da colônia Gorki, instituição rural que atendia crianças e jovens órfãos que haviam vivido na marginalidade. Durante este período demonstrou grande habilidade junto às questões educacionais, colocou em prática uma maneira revolucionária e eficaz de educar. De acordo com a pedagogia de Makarenko o jovem deveria ser educado em uma escola baseada na vida em grupo, no autocontrole, no trabalho, e na disciplina. Os jovens da colônia Gorki eram indivíduos rebeldes e complicados, Makarenko com rigidez e disciplina conjugadas à afeto, compreensão e valorização conseguiu índices positivos de melhora. Os jovens além de seguirem regras disciplinares, eram ouvidos e podiam opinar a respeito das regras em reuniões e votações, isso os deixavam mais abertos aos métodos educacionais. Makarenko vivenciou a Primeira Guerra Mundial, e a Revolução Russa, presenciava as reivindicações de países que queriam se livrar da miséria e da desigualdade, e convivia de perto com a carência afetiva e material dos jovens cujos pais operários trabalhavam para os burocratas da época. Colocar em prática uma pedagogia tão revolucionária no início do século XX foi reflexo da sociedade em que vivia e das necessidades da mesma. Durante sua trajetória profissional Anton Makarenko registrava suas experiências, feitos, erros e acertos, publicou novelas, peças de teatro e livros sobre educação, sendo “Poema Pedagógico” o mais importante, ele faleceu em 1939 de um ataque cardíaco durante uma viagem de trem.